Проблемы мотивации в педагогической деятельности

ВВЕДЕНИЕ. Необходимым условием модернизации системы образования, на сегодняшний день, считается повышение профессионального уровня педагогов, а также формирование корпуса педагогов, который бы соответствовал запросам современной жизни. В связи постоянными изменениями в Федеральном Государственном общеобразовательном стандарте основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 дек. 2010 г. № 1897) изменились и требования к деятельности педагога[20]. Появились новые профессиональные стандарты, которые диктуют новые требования к профессионально-педагогической деятельности.
Повышенное внимание к этой проблеме особо актуально в вопросе об устойчивой мотивации профессионального развития педагогов. Существует необходимость побуждения педагогических работников к продуктивной деятельности, при создании условий для удовлетворения их мотивов и потребностей. В последнее время положительные изменения происходят в образовательной системе, где каждый педагог может раскрыть свой творческий потенциал, активно участвовать в инновационных процессах. Задачей руководителя образовательного учреждения является использование мотивации как процесса побуждения педагогического коллектива к деятельности в отношении достижения, как личностных целей, так и целей организации.
Актуальность проблем мотивации педагогической деятельности очень сложна и малоразработанна. Изучение мотивации профессионально-педагогической деятельности в настоящее время приобретает особое значение. Подготовка профессиональных педагогов диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании. В обществе появились новые ценности – саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности, ставшие основой новой парадигмы в педагогике – личностно-ориентированного образования.
Цель данной работы заключается в исследовании особенностей мотивации в педагогической деятельности.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность и виды профессиональной мотивации педагогов в психолого-педагогической литературе;
Выявить особенности проявления мотивации у педагогов;
Провести эмпирическое исследование специфики проявления мотивации у педагогов;
Дать содержательную интерпретацию полученных данных и сформулировать выводы по результатам исследования.
Объектом исследования является педагогическая деятельность.
Предметом исследования специфика проявления проблемы мотивации в педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: педагоги с небольшим стажем работы (1-5 лет) и педагоги со стажем работы свыше 25 лет отличаются типом мотивации.
Теоретико-методологическая основа исследования:
Ведущие принципы психологии: принцип развития (А.Н. Леонтьев), принцип историзма (Л.С. Выготский), принцип активности (Н.А. Бернштейн, А.Н. Леонтьев), принцип единства теории и практики (Л.С. Выготский, Б. М. Теплов, Е. А. Климов), принцип единства внешних воздействий и внутренних условий (С.Л. Рубинштейн), принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), системности (Б.Ф. Ломов), целостности, систематизации и классификации.Теоретической основой курсовой работы являются: теория потребностей Маслоу, двухфакторная теория Ф. Херцберга, процессуальные подходы: Теория трудовой мотивации Аткинсона. Теория ожидания В. Врума, Теория Мак Клелланда, теория В.Н. Мясищева. Теоретические положения мотивации педагогов отражены в трудах отечественных педагогов А.А. Реана, В.А. Ядова, А.И. Страхова, Н.В. Кузьминой. В зарубежной литературе представленность данной темы отражена в исследованиях Дж. Хэкмана и Дж. Олдхэма, теории С. Алдерфера, теории справедливости Дж. Адамса.
В работе использовался следующий комплекс методов: метод теоретического анализа литературных источников; методы обобщения и классификации; метод тестирования; первичные методы математико-статистической обработки данных – метод средних величин.
Методики исследования:
Методика К. Замфир (в модификации А. Реана) «Мотивация профессиональной деятельности»[7]. Констатирующий эксперимент.
Программа тренинговых занятий «Мотивации профессионального самосовершенствования педагогов». Формирующий эксперимент[14, 22, 24].
Выборка исследования: педагоги, от 23 до 50 лет, педагогический стаж 1 группы (15 испытуемых) – от 1 до 5 лет, 2 группы (15 испытуемых) – свыше 25 лет, всего 30 испытуемых, из них 25 женщин, 5 мужчин.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования полученных в работе данных в профилактической, консультационной, и психокоррекционной работе психологической службы образовательного учреждения, создания благоприятных условий работы и мотивации для педагогов.
Структура работы определяется содержанием и последовательностью поставленных задач. Работа состоит из: введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические подходы к изучению мотивации в педагогической деятельности Сущность и виды профессиональной мотивации педагогов в психолого-педагогической литературе
Анализ научной литературы по проблеме мотивации, можно утверждать, что на сегодняшний день существуют множество теорий мотивации, которые могут быть использованы в программах по изменению к процессу мотивации педагогических работников[2].
А.В. Дейнека под мотивацией (от лат. Movere) понимает побуждение к действию. Мотивация подразумевает под собой систему факторов (побудительных сил), которые способствуют выполнению определенной задачи, направленной на достижение целей предприятия. Мотивация – процесс стимулирования человека (работника, исполнителя) или группы людей к деятельности, направленной на достижение целей организаций[3].
В понимании многих российских психологов определение мотивации образовано из положения о единстве динамической и содержательной сторон мотивации. По мнению С.Л. Рубинштейна, мотивация – это через психику реализующая детерминация, опосредованная процессом её отражения субъективная детерминация поведения человека миром. Посредством мотивации человек вплетен в контекст действительности. Будучи движущей силой человеческого поведения, мотивация занимает одно из ведущих мест в структуре личности, охватывая её основные структурные образования: направленность личности, эмоции, способности, характер, психические процессы и деятельность.
Авторы, изучающие мотивацию, в качестве мотива называют самые различные психологические феномены: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (Х. Хекхаузен); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалёв); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин)[6].
По мнению И.А. Зимней, важнейшим компонентом педагогической деятельности является её мотивация. В педагогической деятельности, считает автор, существуют такие же мотивационные ориентации, как и в учебной[18]. Внешние мотивы престижности работы педагогом в определённом образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. В педагогической деятельности, наряду с этим, появляется специфическая форма взаимодействия взрослого и ребёнка – доминирование, или мотив власти. Н.А. Аминов[1], являясь одним из исследователей педагогических способностей, определяет отношение мотива власти к педагогической деятельности, с позиции Г.А. Мюррея, назвавший мотив власти потребностью в доминировании.
Мотивация профессионального развития педагога в образовательном процессе – то стимул учителя к активной учебной деятельности, направленной на достижение результатов и личностный рост в профессии. Профессионально-педагогическая деятельность обеспечивает формирование мотивации и готовность к самостоятельному действию, что способствует развитию профессиональной компетентности педагога. Регулярность оценки компетенций актуализирует мотивацию, самообразование и создаёт условия для повышения качества формирования профессиональных компетенций учителя[4].
Профессиональные приоритеты создает мотивация профессионального развития педагога, включающая внешние и внутренние мотивы. Внешние побуждения определены мотивационными элементами нормативного (требования и контроль со стороны администрации, освоение профессии, аттестация), средового (влияние окружающей среды), материального (разряд, квалификационная категория), социального (престиж, статус) характера. Внутренние мотивы определяют потребность в самоактуализации, признании со стороны других, персонализации, саморазвитии, профессиональном призвании, развитии, успехе, творческом поиске[13].
Мотивационно-смысловая подструктура личности педагога обеспечивается наличием смыслообразующих мотивов, являющихся внутренней побудительной силой активности субъекта, функционирующей на основе пристрастного отношения личности к самой деятельности.
Смыслообразующие мотивы профессиональной педагогической деятельности:
1.Группа социальных мотивов связана с осознанием себя как члена общества, имеющего обязанность трудиться во благо общества, право на собственное саморазвитие как гражданина. Оптимальный эффект деятельности в сочетании общественного и личностного смысла труда. К социальным мотивам относятся мотивы, соединенные с осознанием своего предназначения в создании социального благополучия, необходимостью внесения вклада в развитие общества, государства, а также мотивы частного порядка, например, потребность в общественном признании.
2.Группа материальных мотивов ориентирована на потребность у человека материального благополучия, материальной стабильности.
3.Группа собственно профессиональных мотивов обобщена в наличии интереса к содержанию, процессу и результату самого труда. Профессиональные мотивы состоят из мотивов, связанных с осознанием личностной и социальной значимости деятельности в профессии, желанием включения в ту или иную ролевую позицию (организатора), подкрепляемую удовлетворённостью результатами самой деятельности.
4.Группа мотивов самосовершенствования, самосозидания ориентирована на личностно-профессиональную потребность в постоянном росте человека и на необходимость соответствия какому-либо профессиональному эталону. Сюда включены мотивы стремления в пополнении профессиональных знаний, повышения общего интеллектуального уровня, совершенствовании в профессиональной сфере умений и навыков.
5.Группа мотивов самозащиты, самосохранения как и группа материальных мотивов состоит из особой направленности, связанной с социальной обусловленностью. Смыслообразующий характер деятельности подобных мотивов отражен в защите своих прав и свобод (например, права на труд, отдых, материальное вознаграждение по результатам труд), в целом имеет позитивность и социальность направленности при деятельности человека, связанной с реализацией своих способностей в достижении общественного блага[15].
Н.В. Кузьминой в качестве системообразующего фактора профессиональной личности педагога определяется психологический результат формирования педагогом определенной направленности у своих учащихся. В исследованиях по направленности педагогов автор делает акцент на направленности педагогов, достигающих разных результатов деятельности, т.е. продуктивных, малопродуктивных и непродуктивных. Любой педагог постоянно находится в условиях профессиональных норм и правил, рассматриваемые в качестве системы ограничений и предписаний. Таким образом, постоянно находясь перед выбором главенствования в профессиональной деятельности: соблюдение ли норм и правил; его ли собственная карьера; его престиж в глазах начальства, коллег, учащихся; являются ли главными сами учащиеся, причины, обусловливающие их уровень развития к моменту встречи с данным педагогом, их будущая судьба, уровень их готовности к самостоятельному решению задач, которые поставит перед ними производство. Н.В. Кузьминой выделены три типа направленности:
1. Истинно педагогическая направленность (педагог приходит к основному результату через включение в напряжённую деятельность самих учащихся);
2. Формально педагогическая направленность (потребность соблюдения норм и правил педагогической деятельности, зафиксированных в учебных планах, программах, учебниках, инструкциях);
3.Ложно педагогическая направленность (направленность на самого себя: своё самочувствие, своё самовыражение, своё состояние, свою карьеру).
Тип направленности связан с мотивами выбора педагогической профессии. Ряд авторов ведущими мотивами выбора педагогической профессии выделяют: привлекательность работы по любимому предмету, работа с детьми, молодёжью. Для подавляющего большинства педагогов типичной является истинно педагогическая направленность: работа с детьми, молодёжью, возможность заниматься любимым предметом; «мнение о наличии педагогических способностей»; «привлекательность общественной важности труда учителя»; обусловленность выбора профессии рекомендацией любимого учителя; стремление подражать учителю[10].
1.2 Особенности проявления проблем мотивации у педагогов
Мотивационный комплекс каждого работника, группы и персонала в целом состоит из изучения мотивации поведения работников и стимулирования трудовой деятельности. Мотивационный комплекс – система причин, которые лежат в основании личностного поведения личности, группы или в целом персонала. Группы мотивов, воздействующих на поведение человека:
Мотивы приобретения (МП) – ориентированы на получение вознаграждения за результат деятельности.
Мотивы безопасности (МБ) – стремления индивида, обусловленные избеганием штрафных санкций за результаты своей деятельности, если они не соответствуют целям управления.
Мотивы энергосбережения (МЭ) – при прочих равных условиях выбирается такой род деятельности, требующий меньших затрат физических и духовных сил, а также меньшего психологического напряжения.
Мотивы подчинения (MP) – работника зависит от групповых норм поведения и ролевых предписаний.
Мотивы удовлетворения (МУ) – основаны на получении положительных эмоций от процесса и результата труда.
Совокупность этих групп мотивов оказывают воздействие на поведение каждого работника в трудовом коллективе, но сила действия того или иного мотива в различные периоды времени и в зависимости от конкретных обстоятельств неодинакова. В современных условиях стихийно складывающихся рыночных отношений в нашей стране доминируют, как правило, мотивы приобретения, и последовательное расположение групп мотивов в структуре мотивационного комплекса.
Мотивы подчинения заслуживают особого внимания, так как они наиболее тесно связаны с мотивационным комплексом коллектива. Набор этих мотивов во многом определяется национальным менталитетом, уровнем образования и культуры работников, степенью развития общества в целом[12].
Мотивационный комплекс по А.А. Реану выступает как тип соотносимых между собой трех видов мотивации: внутренней и внешней положительной, а также внешней отрицательной. Внешняя положительная мотивация исходит из денежного заработка, активного продвижения по работе и потребности в достижении социального престижа и уважения со стороны окружения. Внутренняя положительная мотивация образована через показатели удовлетворенности самим процессом и результатом труда, а также потенциалом самореализации именно в данном виде деятельности. Внешняя отрицательная мотивация определена в стремлении избегания критики со стороны руководителей или коллег, возможных наказаний или неприятностей[23].
В мотивации профессионального самосовершенствования педагога важное место занимает она из ведущих социогенных потребностей – потребность в самореализации.
Анализ опыта работы с учителями разных профессиональных категорий показывает, что творчески работающие учителя, педагоги-новаторы, активные участники профессиональных конкурсов, авторы исследовательских проектов в большей степени заинтересованы развивать свою профессиональную компетенцию. Педагоги, которые на практике показывают недостаточный уровень его развития, в большинстве случаев не проявляют интереса к поиску путей повышения уровня профессионализма. Психологи считают, что это связано с недостаточной профессиональной саморефлексией, актуализацией механизмов психологической защиты, таким как игнорирование и вытеснение, а также отсутствием условий, которые дополнительно мотивируют развитие. Успешность личностного развития педагога зависит от осознанности и рефлексии, вырабатывающего конструктивные модели саморазвития.
Характеристики зрелой профессиональной мотивации субъекта деятельности в рамках развития компетентности:
- многообразие и смысловая наполненность системы мотивационных побуждений;
- высокий динамический статус мотивационных побуждений (устойчивость, осознанность, действенность);
- гуманистическая, конструктивная, позитивная тенденция динамики мотивационной сферы[23].
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина разрабатывают структуру педагогической деятельности учителя, где отмечают, что структура личности учителя приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех её качеств, а в результате максимального развития тех способностей, которые создают доминирующую направленность личности учителя, придающего смысл всей его жизни и деятельности. Подобная гармоничность обеспечена педагогической направленностью личности, мотивирующие силы которой следуют единому мотиву, доминирующему и на сознательном и на бессознательном уровне[10, 15].
Понимание мотивов поведения сотрудников образовательного процесса помогает оказывать на них влияние для достижения поставленных целей[8]. Выделяется пять групп педагогов с различным соотношением мотивационных комплексов в зависимости от стажа их работы.
1 группа педагогов: доминирование внутренних мотиваций, выраженных в стремлении к творческому росту, активности в инновационной деятельности, желании иметь интересную работу (стаж 2-10 лет, 15 лет).
2 группа педагогов: доминирование внутренней и внешней положительной мотивации, стремление к достижению различных успехов в своей профессии, желание добиться признания, ориентация на саморазвитие (данная большая группа, представлена равномерно в различных группах).
3 группа педагогов: доминирование внешней положительной мотивации, ориентация на внешние оценки своей деятельности, чувствительность к материальным стимулам. Педагоги этой группы наиболее подвержены воздействию разнообразных стимулов, руководители в условиях ограниченного количества организационных стимулов, успешно включают финансовые ресурсы, эффективно влияющие на их труд (стаж 15-20 лет).
4 группа педагогов: доминирование внешних положительных и отрицательных мотиваций. Подобно педагогам 3 группы, они в процессе труда ориентированы на внешнюю оценку своего труда, однако у них в превосходящей степени актуальна потребность в гарантиях и безопасности с руководящей стороны, т.к. педагоги этой категории избегают дисциплинарных взысканий и критики (стаж 20 лет).
5 группа педагогов: доминирование внешних отрицательных мотивов, педагоги отрицательно относятся к различным изменениям организационного характера, инновациям в педагогической деятельности. Выбор места работы связан с повышенным вниманием к условиям труда в общеобразовательном учреждении, психологическому климату в нем. Эти педагоги в процессе труда стремятся к удовлетворению своих физиологических потребностей, обеспечению защиты от различных претензий, наказаний, избеганию санкций. Перечисленные выше потребности удовлетворяются посредством приобретения определенного статуса, признание также очень часто является одной из наиболее актуальных для данной категории работников (стаж 20 лет, пенсионеры)[11].
М.В. Прохорова, В.М. Прохоров, исследуя особенности возрастной динамики внешней и внутренней мотивации трудовой деятельности, пришли к выводу, что при увеличении возраста работников наблюдаются изменения мотивов трудовой деятельности: переход от доминирования внутренних мотивов к преобладанию внешних, от приоритетности внешних положительных к нарастанию проявлений внешних отрицательных мотивов. На протяжении трудового пути развитие трудовой мотивации проходит три основных периода. Возраст 30 лет характеризуется чётким преобладанием внутренней мотивации трудовой деятельности над внешней, также в этом возрасте роль внешних отрицательных мотивов меньше в сравнении с внешними положительными. У работников в период между 30 и 40 годами вместе с мотивами внутреннего плана повышается роль внешних положительных факторов, на данном этапе которым отрицательные мотивы пока уступают. У тех работников, которые завершают свой трудовой путь наиболее важными становятся внешние отрицательные мотивы (страх, опасения), а наименьшую роль играют внутренние факторы. Наименьшая чувствительность к возрастным различиям оказалась у внешне положительных мотивов[20].
Н.В. Немова в книге «Управление методической работой в школе» рассматривает систему в целом и создает «Модель условий мотивации профессионального развития учителя». Данная модель выделяет ведущие мотивы и стимулы к профессиональному развитию. Устойчивая внутренняя мотивация педагогов формируется через стимулирование, используемое администрацией школы, должно быть комплексным, дифференцированным, гибким и оперативным. В целях повышения эффективности действия стимулов необходимо соблюдаться принципы доступности, ощутимости, постепенности[17].
Каждый человек представляет собой уникальную личность, поэтому управлять мотивацией сотрудников сложно, люди отличаются своими приоритетами, интересами, потребностями, ценностными ориентациями, ожиданиями, мотивационными установками. Основная трудность руководителя будет состоять в особой мотивации сотрудника на повышение эффективности его деятельности, и в целом образовательной организации. Ведь от заинтересованности сотрудников в выполнении своей трудовой функции, зависит напрямую благосостояние организации в целом. Научно доказано, что что работники выдают в разы больший результат, если они замотивированы на профессиональную деятельность. Компетентный руководитель или менеджер по работе с персоналом, понимающий и внимательно изучивший мотивационные аспекты, будет более эффективно управлять коллективом[9].
Выводы по главе 11.В данной главе нами проведен теоретико-методологический анализ литературных источников по проблеме специфики проявления мотивации у педагогов.
2.Феномену мотивации трудовой деятельности в психологии отведено важное место. Большое количество исследований проведено в зарубежной психологии, где под мотивацией понимаются потребности, влечения, побуждения, склонности (Х. Хекхаузен); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин). Разработкой мотивационного комплекса занимались многие отечественные психологи, которые под мотивацией понимали: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович), морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалёв), предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев)
3.В главе проанализирована мотивационно-смысловая подструктура личности педагога, обеспечивающаяся наличием смыслообразующих мотивов – внутренней побудительной силой активности субъекта, функционирующей на основе пристрастного отношения личности к самой деятельности. Под мотивационным комплексом А.А. Реан понимает тип соотносимых между собой трех видов мотивации: внутренней и внешней положительной, а также внешней отрицательной. Российские ученые выделяется пять групп педагогов с различным соотношением мотивационных комплексов в зависимости от стажа их работы
Глава 2. Эмпирическое исследование специфики мотивации педагогов
Программа эмпирического исследования
В соответствии с целью и задачами настоящего исследования нами было проведено изучение проблемы мотивации педагогов.
На основании сформулированной цели исследования и выдвинутой гипотезы были поставлены следующие эмпирические задачи:
1.Подобрать диагностические методики, позволяющие выявить особенности проявления типов мотивации у педагогов.
2.Определить различия и специфику «мотивационного комплекса» у педагогов с небольших стажем работы в школе и у педагогов со стажем работы свыше 25 лет.
3.Сформировать выборку и осуществить сбор информации при помощи метода тестирования – констатирующий эксперимент.
4.При помощи тренинговых занятий провести формирующий эксперимент.
5.Используя первичные методы математической статистики выявить средние показатели по параметрам, определяющим «мотивационный комплекс», провести анализ и интерпретацию полученных данных[16].
В основе формирования выборки для проведения исследования была положена периодизация развития профессионала, границами которой являются кризисы профессионального становления по Э.Ф Зееру[5]. Выбранные нами категории педагогов относятся к двум кризисным этапам в становлении профессионала: начало карьеры, прохождение адаптации к условиям работы в образовательном учреждении; кризис профессионального роста, который приходится на педагогический стаж от 23-27 лет.
Эмпирическое исследование было проведено в период с марта по апрель 2021 года и включало в себя два этапа:
Первый этап исследования – формулировка темы исследования, определение объекта и предмета, цели исследования и основных задач.
Второй этап – анализ литературных источников, выделение базовых понятий, используемых в работе: «мотивационный комплекс», педагогическая деятельность, направленность личности, мотивационно-смысловая подструктура личности, смыслообразующий мотив, трудовая мотивация. На основе анализа литературных источников была уточнена гипотеза исследования. Проведение констатирующего и формирующего эксперимента.
Исходя из целей и задач курсовой работы, для исследования и формирования «мотивационного комплекса» у педагогов была выбрана методика К. Замфир (в модификации А. Реана) «Мотивация профессиональной деятельности»[7], а также проведена программа тренинговых занятий «Мотивации профессионального самосовершенствования педагогов»[14, 21, 24].
Мотивация трудовой деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)
Методика применяется для диагностики мотивации профессиональной деятельности. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации.
Методика состоит из 7 утверждений, которые необходимо оценить по 5-тибальной системе. (Приложение 1, лист 1-2) Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами.
ВМ = (оценка пункта 6 + оценка пункта 7)/2
ВПМ = (оценка п.1 + оценка п.2 + оценка п.5)/3
ВОМ = (оценка п. З + оценка п. 4)/2
Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное)
На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.
Тренинг «Мотивации профессионального самосовершенствования педагогов»
Цель тренинга: актуализация потребности в саморазвитии, осознание возможностей профессионального роста как необходимого условия повышения педагогического профессионализма.
Данный тренинг направлен на решение следующих задач:
- дестабилизация стереотипных представлений участников о себе как профессионале;
- актуализация каждым педагогом своей профессиональной позиции и ее концептуализация;
-расширение сферы осознаваемого в понимании затруднений в своей профессиональной деятельности;
- актуализация и расширение мотивов профессионального самосовершенствования;
- укрепление личностной и профессиональной самооценки участников, осознание ими своих личностных особенностей и творческих возможностей.
Режим проведения тренинга. Для предлагаемого тренинга наиболее подходящей представляется однодневная форма проведения занятия продолжительностью шесть часов[14, 21,24].
Таким образом, был сформирован диагностический и формирующий иструментарий работы. Бланк диагностической методики представлен в ПРИЛОЖЕНИИ А, программа тренинга представлена в ПРИЛОЖЕНИИ Б.
Описание результатов и первичные статистики
Далее рассмотрим первичные описательные статистики по методике К. Замфир (в модификации А. Реана) «Мотивация профессиональной деятельности».

Диаграмма 1 – Процентное распределение типом мотивации в выборке испытуемых
Таким образом, мы можем наблюдать, что в группе испытуемых в равных долях представлена внутренняя и внешняя положительная мотивация, и лишь небольшой процент педагогов имеют внешнюю отрицательную мотивацию педагогической деятельности.
Далее рассмотрим различия в типах мотивации труда в двух группах испытуемых
Таблица 1 – Распределение первичных показателей по методике «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в первой группе (стаж работы от 1 до 5 лет)
№
Мотивация (в баллах) Ведущая мотивация
внутренняя внешняя положительная внешняя отрицательная 1 4.5 2.3 1 внутренняя
2 4 5 1.5 внутренняя
3 5 3.3 2 внутренняя
4 4 3 1 внутренняя
5 3 5 2 внешняя положительная
6 4.5 2.3 2 внутренняя
7 3 4.3 2.5 внешняя положительная
8 2.5 5 2 внешняя положительная
9 3.5 4.3 2.5 внешняя положительная
10 4.5 4 1 внутренняя
11 4.5 2.3 2 внутренняя
12 2 4.3 4.5 внешняя положительная
13 5 4.3 2 внутренняя
14 4.5 2.3 2 внутренняя
15 2.5 4.3 2 внешняя положительная
Таблица 2 – Распределение первичных показателей по методике «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир во второй группе (стаже работы свыше 25 лет)
№
Мотивация (в баллах) Ведущая мотивация
внутренняя внешняя положительная внешняя отрицательная 1 2 4.3 1.5 внешняя положительная
2 2.5 5 2 внешняя положительная
3 4 2 3.5 внутренняя
4 3 4 2.5 внешняя положительная
5 5 4.3 2 внутренняя
6 1.5 2 4.5 внешняя отрицательная
7 2 4.3 1.5 внешняя положительная
8 3 4.3 2.5 внешняя положительная
9 5 4.3 1.4 внутренняя
10 2 1.3 4.5 внешняя отрицательная
11 2 4.3 1.5 внешняя положительная
12 5 4.3 1 внутренняя
13 2 1.3 4.5 внешняя отрицательная
14 3 1,3 4.5 внешняя отрицательная
15 2 4 1.5 внешняя положительная

Диаграмма 2 – График сравнения типов мотивации в группах с разным стажем работы
Исходя из графика, отчетливо видно, что в группе испытуемых со стажем от 1 до 5 лет отсутствует внешняя отрицательная мотивация, это связано с началом работы, высокой мотивацией труд, большим желанием принести пользу. Внутренние мотивы представляют собой мотивы личностного и профессионального роста, потребность в самоактуализации.
Таблица 3 – Количественное и процентное соотношение мотивации трудовой деятельности у педагогов (стаж работы от 1 до 5 лет)
Тип мотивации труда
Внутренняя Внешняя положительная Внешняя отрицательная
Кол-во человек % Кол-во человек % Кол-во человек %
9 60 6 40 0 0

Диаграмма 3 – Процентное соотношение типов мотивации труда в группе испытуемых (стаж работы от 1 до 5 лет)
Таким образом, 60% педагогов со стажем от 1 до 5 лет имеют внутреннюю мотивацию трудовой деятельности, т.е. мотивами их деятельности являются общественная и личная значимость труда; удовлетворение от работы. 40% педагогов имеют ведущей внешнюю положительную мотивацию, т.е. мотивированы материальным стимулированием, возможность продвижения по службе, признание. Взаимоотношения с учащимися у молодых педагогов складываются на внутренней уверенности в правильном выбранном пути, по которому он ведет учащихся к знанию. Такой педагог сумеет передать эту уверенность учащимся, побуждая их к самостоятельному поиску лучших способов решения учебной задачи, главное признавать их ум, изобретательность, творчество.
Как мы видим из графика, наиболее выражена у педагогов внутренняя мотивация и наименее выражена внешняя отрицательная мотивация. Данный мотивационный комплекс является наиболее эффективным с позиции трудовой деятельности
Таким образом, исследование типа мотивации у педагогов со стажем трудовой деятельности менее 5 лет, что им присуща больше внутренняя мотивация трудовой деятельности.
Таблица 4 – Количественное и процентное соотношение мотивации трудовой деятельности у педагогов (стаж работы свыше 25 лет)
Тип мотивации труда
Внутренняя Внешняя положительная Внешняя отрицательная
Кол-во человек % Кол-во человек % Кол-во человек %
4 33 7 47 4 20

Диаграмма 4 – Процентное соотношение типов мотивации труда в группе испытуемых (стаж работы свыше 25 лет)
Анализ результатов показал, что 33% педагогов с стажем свыше 25 лет имеют внутреннюю мотивацию трудовой деятельности, т.е. они работают потому-то это доставляет им удовольствие, они считают, что выполняют важную и нужную работу. 47% педагогов имеют ведущей внешнюю положительную мотивацию, им важно, чтобы работа хорошо оплачивалась, а их успехи признавались и отмечались руководством и коллегами, детьми, родителями.
Отрицательная внешняя мотивация характерна 20% педагогов, они выполняют свою работу дабы не получить выговор, не быть уволенными.
Как мы видим из графика, наиболее выражена у педагогов внешняя положительная мотивация и наименее выражена внешняя отрицательная мотивация. Данный мотивационный комплекс является средним по эффективности.
На втором этапе исследования нами была проведена программа тренинга «Мотивация профессионального самосовершенствования педагогов», цель нашего тренинга состояла в актуализации потребности в саморазвитии, осознании возможностей профессионального роста как необходимого условия повышения педагогического профессионализма. Изначально была проведена общая лекция для педагогов с разным стажем работы в школе по теме «Мотивация педагога». Программа тренинга проходила на весенних каникулах, когда была возможность педагогов на 6 часов погрузить в атмосферу работы над своей мотивацией труда. Тренинг оказался очень эмоционально-насыщенным, наибольшую активность проявили молодые педагоги, с тренингами эта группа испытуемых знакома. Педагоги же с большим стажем работы в школе скептически относились к заданиям, хотя находились и те педагоги, которые с азартом делали задания.
Педагоги в процессе работы активно задавали вопросы, делились своим опытом работы, приводили примеры, активно обсуждали злободневные темы, относительно мотивации, и ее составляющих в педагогической деятельности. Таким образом, тема оказалась для педагогов актуальной и в процессе тренинга актуализировала мотивационную сферу педагогов школы.
В процессе констатирующего и формирующего эксперимента нами было замечено, что для того, чтобы избежать снижения внутренней мотивации и мотивации достижения необходимо систематически стимулировать трудовую деятельность интерес к ней, проводить коррекционную работу по преодолению негативного влияния профессиональной деятельности на личность. С ростом стажа трудовой деятельности происходит обратный процесс: снижается внутренняя мотивация, в то время как увеличивается влияние внешних факторов.
Выводы по главе 2
На основании проведенного эмпирического исследования были сделаны следующие обобщения:
Проведен сбор эмпирического материала по методике, исследующей мотивационный комплекс педагогов, которых состоит из внутренней, внешней отрицательной, внешн