Особенности формирования универсальных учебных действий у подростков в основной школе

Оглавление
Введение …….. 2
Глава 1. Универсальные учебные действия в современном образовательном процессе ……. 5
Особенности психологии подросткового возраста ……. 6
Виды УУД. Их роль в обучающем процессе. ……. 9
Глава 2. Опытно-практическая работа по определению уровня развития УУД подростков (обучающихся 6 класса) ……. 14
2.1 Диагностика различных видов УУД (личностных и регулятивных) в основной школе (6 класс) ……. 14
2.2 Анализ результатов проведённой работы ……. 21
Заключение ……. 24
Список литературы ……. 25
Приложение ……. 28
Введение
Подростковый возраст в обществе принято характеризовать как «трудный». Трудности данного периода в жизни человека связаны с множеством факторов от биологических, обусловленных половым созреванием, до психологических, обусловленных наибольшей интенсивностью формирования личности человека в данный период.
Отечественный психолог и лингвист Л. С. Выготский подчёркивал, что «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного» [3]. Неслучайно подростковый возраст люди, далёкие от психологии и педагогики, но умудрённые жизненным опытом, метко именуют переходным возрастом. Именно в это время чаще всего формируется нравственный остов личности, определяется вектор его дальнейшего развития; чаще всего в этом возрасте ребёнок решает кем он хочет стать, каким он хочет стать. Огромную роль в формировании жизненных ориентиров по-прежнему оказывает семья. И хотя, в связи со стремительным развитием электронных средств связи, социальных сетей, массовой культуры как таковой принято считать, роль школы в формировании личности подростков в последние годы снизилась, стоит признать, что влияние её на формирование картины мира взрослеющего человека по-прежнему значительно. Формирование универсальных учебных действий – важная проблема, стоящая перед современным педагогом и плодотворное решение её способно придать образовательному процессу в целом всесторонний развивающий характер, что будет иметь следствием и всестороннее развитие личности обучающегося. Теме универсальных учебных действий (далее – УУД) посвящено множество теоретических работ и практических исследований. В отечественной науке особенно активно и плодотворно названной темой занимались такие учёные как З. И. Ходжава, Е. И. Бойко, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, А. Г. Асмолов и другие.
Актуальность настоящего исследования связана с тем, что хотя психология подростка уже на протяжении многих лет находится в фокусе внимания психологической науки, в связи с изменяющимися условиями нашего общественного бытия, стремительной сменой нравственных ценностей и ориентиров претерпевает некоторые модификации и психология подростка. Для того, чтобы эти модификации имели положительный характер, по-прежнему многое должен делать учитель. В частности, его задача состоит в том, чтобы организовать обучающий процесс таким образом, чтобы он максимально способствовал всестороннему развитию личности подростка. Ведущая роль в решении этого вопроса принадлежит УУД.
Целью данной работы стало намерение доказать, что выбор нравственных стратегий, жизненных ориентиров, интереса к учению у детей в этом возрасте во многом зависит как от влияния сверстников, так и от личности учителя, способного педагогически грамотно выстроить обучающий процесс в том числе через развитие УУД.
Реализация поставленной цели потребовала решения следующих задач:
изучить наиболее характерные особенности психологии подростка;
рассмотреть существующие виды УУД и выявить роль каждого вида в педагогическом процессе;
определить уровень УУД посредством использования ряда методик;
оценить результат проведённой работы;
выдвинуть гипотезу о возможности повышения уровня УУД обучающихся с учётом особенностей психологии подростков (учащихся 6 класса).
Объект данного исследования – психология подростка.
Предмет исследования – уровень УУД обучающихся основной школы (6 класса).
Структура работы. Настоящая работа состоит из введения, двух глав (теоретической и опытно-практической), заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Универсальные учебные действия в образовательном процессе
Термин «универсальные учебные действия» вошёл в научный оборот только в 2009 году.
Федеральный государственный стандарт основного общего образования даёт следующее толкование термина: «совокупность способов действий учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» [21, с. 27].
Общепринятого определения термина «универсальные учебные действия» до сегодняшнего дня не существует.
Так, например, российский психолог А. Г. Асмолов даёт две интерпретации понятия – «широкую» и «узкую». В «широком» значении под термином понимается процесс «умения учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта» [1; с. 27]. Даёт учёный и «узкое», собственно психологическое определение универсальных учебных действий, трактуя их как «совокупность действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» [1, с. 27]. Поскольку выше говорилось, что единого понимания сущности УУД в среде учёных не существует, мы сочли возможным ориентироваться в своей дальнейшей работе на определения УУД, данные авторитетным российским психологом А. Г. Асмоловым.
Особенности психологии подросткового возраста
Подростковым возрастом традиционно называют этап в человеческой жизни, характеризующийся переходом от периода детства к юношескому периоду.
Существует множество классификаций, устанавливающих разные возрастные границы данного периода. Наиболее общепринято мнение о том, что подростковый возраст начинается приблизительно в 11-12 лет, а заканчивается с учётом индивидуальных особенностей человека в 14-15 лет.
При обосновании выбора темы исследования нами упоминалось, что подростковый возраст считается переломным в плане развития человеческой личности. И эти «переломы» или кризисы, как отмечает Н. В. Фоменко, имеют троякий генезис: «Во-первых, это физиологические причины, которые связаны с бурным ростом и половым созреванием организма. В этот период происходит бурное развитие и перестройка всего организма… Возрастает контроль над инстинктами, эмоциями. Процесс возбуждения преобладает над процессом торможения, характерна повышенная возбудимость… Во-вторых, это психологические причины. Связаны они со становлением нравственности. Происходит открытие своего «Я», приобретается новая социальная позиция… Подросток живёт в настоящем времени, но для него большое значение имеют прошлое и будущее… У подростков выражена потребность в самопознании и самоопределении. Он мучительно ищет ответы на вопросы: «Кто я есть? Какой я в сравнении с другими людьми? Что я хочу? На что я способен?» В-третьих, социально психологические причины. Связаны они с усвоением социума, общих признаков устройства мира… Объектом самых важных его размышлений становятся будущие возможности, которые связаны с ним лично: выбор профессии, стремление уметь взаимодействовать с социальными группами…» [19]. В качестве главного противоречия подросткового возраста исследователь называет страстное желание подростка казаться взрослым с пока ещё несформированной способностью вести себя как взрослый.
Как было упомянуто выше, особенностям подросткового возраста с давних пор уделялось значимое место в отечественной психологии. Л. С. Выготский, чьи слова уже были процитированы, рассматривал развитие «как внутренне детерминированный, целенаправленный процесс, который протекает не равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов» [5].
О. В. Фролова, детально анализируя особенности психологии подростка выделяет здесь следующие составляющие: 1) особенности эмоциональной сферы; 2) особенности структуры самосознания; 3) особенности общения. Подробно исследуя специфику эмоциональной сферы подростка, учёный напоминает о существовании «подросткового комплекса», суть которого состоит в резких скачках настроения, проявлении контрастных эмоций, особой восприимчивости к мнению окружающих. При этом, как отмечает автор, «сентиментальность порой уживается с поразительной чёрствостью, болезненная застенчивость – с развязностью, желание быть признанным и оценённым другими – с показной независимостью…» [20]. Анализируя особенности структуры самосознания в подростковом возрасте, О. В. Фролова пишет, что активно развивающееся самосознание подростка делает его чрезмерно тревожным, порой даже мнительным. Кроме того, «в этом возрасте обострена потребность в признании «самости» уникальности и одновременно – психологическая зависимость от сверстников, поэтому подросток эффективно соединяет эго-позицию «Не путайте меня с другими» и конформную позицию «Мы – группа сверстников» [20].
Что касается особенностей общения в этот возрастной период, то на этом этапе, уверена исследователь, коммуникация с ровесниками приобретает архиважную роль: «В отношениях со сверстниками подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений. Друг удовлетворяет потребность в самопонимании и практически является аналогом консультанта. Дружба носит избирательный характер, измена не прощается…» [20]. Автор указывает и на возникающий в этом возрасте интерес к противоположному полу, который в раннем подростковом возрасте имеет достаточно извращённые формы: дерганье за косы, битьё портфелем по голове и тому подобное, но к более старшему возрасту «общение между мальчиками и девочками становится более открытым, так как в круг общения включаются оба пола. Привязанность к сверстнику другого пола может быть интенсивной, отсутствие взаимности иногда становится причиной сильных негативных эмоций» [20].
Таким образом, можно заключить, что подростковый возраст – один из самых сложных этапов в становлении и развитии человека, причём как в ипостаси личности, так и в ипостаси индивидуальности. Учёт всех специфических особенностей психологии подросткового возраста сумеет, на наш взгляд, при грамотном педагогическом подходе значительно повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса.
Виды УУД. Их роль в образовательном процессе
Существует множество классификаций УУД, представленных в психологической и педагогической литературе.
Например, Р. П. Мильруд определяет УУД как некие «познавательные стратегии, необходимые для поиска, получения и фиксирования, осмысления и понимания, запоминания и хранения, трансформации и применения, создания и распространения знаний» [14, с. 272-273]. Исследователь считает необходимым выделить три разновидности УУД: познавательные, коммуникативные, регулятивные. При этом познавательные УУД подразумевают способность извлечь знание (увидеть, зафиксировать, организовать), осмысленно воспринять = понять информацию (выделить, осмыслить, соотнести, объяснить), адекватно когнитивной задаче использовать знание (получить, осуществить проверку, отобрать, внедрить), суметь отрефлексировать информацию = критически осмыслить посредством предположения, выдвижения собственных гипотез, выражения сомнения, подведения итогов, а также способность к анализу и синтезу (произведение сортировки, сравнения, комбинирования, апробации). Суть коммуникативных УУД, с точки зрения учёного, состоит в умении обучающегося самостоятельно запрашивать информацию, находить знания, в навыке взаимодействовать с уже полученной информацией, предполагающем умение выступать публично, доносить свои знания до других, обсуждать проблемы, принимать или аргументированно опровергать чужие мнения в ходе дискуссий как публичных, так и дистанционных, способность к сотрудничеству, предполагающему возможный поиск совместных решений [14]
А. Г. Асмолов выделяет четыре группы УУД, названные им блоками: 1) личностный блок; 2) регулятивный блок; 3) познавательный блок и 4) коммуникативный блок. Внутри самого личностного блока учёный рассматривает три разновидности личностных универсальных действий. Это: «а) личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; б) смыслообразование, то есть способность установить учащимися связь между целью учебной деятельности и её мотивом, между результатом обучения и тем, что стимулирует деятельность, тем, ради чего она осуществляется; в) нравственно-этическая ориентация» [1]. Регулятивный блок, по мнению психолога, призван способствовать организации учебной деятельности обучающихся. В этот блок, согласно мысли А. Г. Асмолова, должны быть включены: а) целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно; б) планирование – определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата, составление плана и последовательности действий; в) прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний; г) контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от эталона; д) коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; е) оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить; ж) саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и к преодолению препятствий» [1, с. 29].
Внутри познавательных УУД профессор А. Г. Асмолов выделяет три разновидности: а) общеучебные универсальные действия; б) логические учебные действия; в) постановка и решение проблемы [1]. Далее, продолжая дифференциацию, исследователь обнаруживает внутри общеучебных универсальных действий несколько компонентов. Это: «Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, применение методов информационного поиска, структурирование знаний, осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели, извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров, определение основной и второстепенной информации, свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей, понимание и адекватная оценка языка средство массовой информации, постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера» [1, с. 30].
Логические умения также имеют сложную структуру. В них психолог выделяет умения и навыки следующего характера: «анализ объектов с целью выделения признаков, как существенных, так и несущественных, синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов, выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов, подведение под понятие, выведение следствий, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство, выдвижение гипотез и их обоснование. В рамках третьей, выделенной А. Г. Асмоловым, разновидности логических учебных действий выделяется умение формулировать проблему и творчески подходить к её решению.
Последний блок – коммуникативные УУД, направленные, как считает исследователь на то, чтобы обеспечить обучающимся «социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, способность интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [1, с. 30]. В случае сформированности коммуникативных УУД у учащихся у них, по мнению психолога, оказываются сформированными такие навыки: «1) планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функции участников, способов взаимодействия; 2) постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; 3) разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; 4) управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка его действий; 5) умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка» [1, с. 31].
Классификация видов УУД, представленная в концепции А. Г. Асмолова, представляется нам наиболее полной и перспективной в исследовательском плане, а потому мы намерены в дальнейшем ориентироваться именно на неё.
Глава 2. Опытно-практическая работа по определению уровней развития УУД подростков (обучающихся 6 класса)
Прежде чем приступить к практической части исследования, считаем важным напомнить, что в главе 1 было сказано, что в своей дальнейшей работе мы намерены ориентироваться на классификацию видов УУД, представленную в работе А. Г. Асмолова. Учёный, отметим, выделял четыре вида УУД обучающихся: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.
Однако поскольку охватить весь массив существующих видов УУД пока не представляется исследовательски возможным, сосредоточим практическую часть работы на тех видах УУД, формирование которых, на наш взгляд, особенно сильно обусловлено особенностями подростковой психологии, а именно: на личностных и регулятивных УУД.
2.1 Диагностика различных видов УУД (личностных и регулятивных) в основной школе (6 класс)
Для выявления того, каким образом психология подростка способна влиять на уровень личностных и регулятивных УУД, нами был проведён эксперимент в 6 классе общеобразовательной школы.
Эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе мы разделили всех учащихся на две группы по половому признаку (10 мальчиков и 12 девочек) с целью выяснить, каково их отношение к себе, к товарищам в кругу единого гендера, а также, каков уровень их способности к саморегуляции. На втором этапе эксперимента мы намеренно создали две разнополые группы – 1 группа – 5 мальчиков и 6 девочек, 2 группа – 5 мальчиков и 6 девочек с намерением выяснить, как меняется уровень самооценки обучающихся, их саморегуляция, мотивация к учению, когда они находятся в пределах разнополой группы. Целью этого эксперимента было стремление показать, что уже в раннем подростковом возрасте большое влияние на поведение обучающихся оказывает взаимодействие с противоположным полом, причём это влияние сказывается, как на самооценке, как на манере позиционировать себя в коллективе, так и на отношении к учёбе. Для реализации поставленной цели был использован ряд методов и диагностик, отражённых в таблице 1.
Таблица 1:
Личностные УУД Регулятивные УУД
Метод анкетирования, методика определения уровня развития самооценки Б. Лонга Методика определения интеллектуальной лабильности В. Т. Козловой

При проведении диагностики группы находились в отдельных аудиториях. Данная процедура была применена с целью минимизации влияния учащихся друг на друга, особенно на первом этапе эксперимента (мальчики vs девочки).
Для определения уровня личностных УУД (отношение к моральным нормам, ориентация в гендерных и социальных ролях, адекватность сформированности самооценки) нами был применён метод анкетирования внутри каждой группы. Список вопросов был тождественным и представлял собой следующее:
Как вы определяете, какой поступок хороший, а какой плохой?
Если вы знаете, что девочка/ мальчик из вашего класса в чём-то не прав (а), вы будете высмеивать её/ его при всём классе?
Есть ли у вас близкие друзья в классе?
Есть ли у вас в классе друзья противоположного пола?
Трудно ли вам общаться с одноклассниками/ одноклассницами?
Метод анкетирования позволил сделать вывод о том, что уровень личностных УУД в группе девочек несколько выше: они, не стесняясь, писали, что мальчиков высмеивать нехорошо, что хотят иметь близких друзей среди мальчиков-одноклассников, что редко испытывают трудности в общении с товарищами. Уровень личностных УУД мужской части класса оказался несколько ниже. Так, некоторые мальчики указывали, что не желают дружить с одноклассницами, что готовы высмеять их в случае их ошибки. Что интересно, на вопрос о том, как они определяют, хорош поступок или плох, большинство мальчиков, находясь в пределах своей группы (8 человек), ответили, хороший, который смелый, плохой, который показывает трусость.
Далее, нами была использована методика определения уровня самооценки Б. Лонга.
Сущность данной методики в следующем. Авторы названной диагностики выдвинули гипотезу, что расстояние на листе бумаги между кругами, обозначающими «Я» и значимых других может быть интерпретировано в качестве психологической дистанции, позиция левее других – как переживаемая ценность «Я».
Девочкам и мальчикам давалась инструкция: «Представьте, что перед вами находится альбом с фотографиями. Поставьте крестик в том круге, где находится ваше собственное фото».
Результаты должны были подсчитываться следующим образом: 1, 2 – завышенная самооценка, 3, 4, 5 – адекватная самооценка, 6, 7, 8 – заниженная самооценка.
Проведённые нами подсчёты выявили следующие результаты.
В группе девочек завышенную самооценку показали 2 человека, адекватную – 8 человек, заниженную – 2 человека. В группе мальчиков завышенную самооценку выявил 1 человек, адекватную самооценку – 6 человек, заниженную самооценку – 3 человека.
Далее, для определения уровня регулятивных УУД нами была использована методика интеллектуальной лабильности В. Т. Козловой. Применение указанной методики было направлено на определение умственной лабильности обучающихся (способность определять цель поставленной учебной задачи, возможность осуществлять саморегуляцию и производить самоконтроль для эффективного решения учебной задачи). Оценка результатов производилась по семибалльной шкале, на которой показатели с числом ошибок 0-2 говорили о высокой интеллектуальной лабильности, показатели с числом ошибок 3-4 указывали на средний уровень интеллектуальной лабильности, показатели с числом ошибок 5-7 демонстрировали низкий уровень интеллектуальной лабильности.
Методика интеллектуальной лабильности, созданная В. Т. Козловой, представляет собой следующее. В течение 3-5 секунд испытуемым предлагается выполнить задания. Им даётся бланк в виде листа с 25 пронумерованными квадратами. Каждый квадрат – отдельное задание, требующее выполнения именно в данном квадрате. Поскольку создателями методики допускается, что диагностика может осуществляться как индивидуально, так и фронтально, мы решили, что более целесообразно применить индивидуальный бланк для каждого участника обеих групп (Приложение 1).
Далее, нами была произнесена инструкция: «Внимательно слушаем задание и номер квадрата, который я назову. Дважды не спрашивать. Выполняем, как можно быстрее. Сосредоточились. Поехали!»
Результаты диагностики были следующими. Группа девочек 0-2 лабильность, хорошая способность к обучению и саморегуляции – 6 человек, 3-4 лабильность – средняя способность к обучению и саморегуляции – 4 человек, 5-7 лабильность, низкая способность к обучению и саморегуляции – 2 человек. В группе мальчиков: 0-2 лабильность, хорошая способность к обучению и саморегуляции – 3 человека, 3-4 лабильность, средняя способность к обучению и саморегуляции – 5 человек, 5-7 лабильность, низкая способность к обучению и саморегуляции – 2 человек.
Далее, мы перешли ко второму этапу эксперимента, сформировав разнополые группы. Диагностика проводилась с использованием тех же самых методик.
Результаты были таковыми.
При проведении анкетирования, как в 1 группе, так и во 2 группе все мальчики, прежде отвечавшие на вопрос: «Какой поступок они считают плохим, а какой хорошим?» посредством высказывания, что хороший поступок тот, что обнаруживает смелость в человеке, а плохой тот, что показывает его как труса, оказавшись в среде девочек, стали отвечать, что «хороший поступок тот, который справедливый, добрый, а плохой поступок – нечестный», то есть, попав в общество одноклассниц, мальчики начали выделять в качестве значимых совершенно иные качественные характеристики поступка. Если на первом этапе эксперимента, в среде мальчиков, многие мальчики писали, что готовы посмеяться над ошибившейся девочкой, то теперь, и это характерно для ребят из обеих групп, никто (!) из мальчиков не выразил подобного мнения.
Не менее интересен и тот факт, что, находясь среди товарищей, большинство мальчиков писало, что не хочет дружить с одноклассницами. Попав же в среду девочек, 9 из 10 (!) ребят заявили о желании дружить с ними.
После в обеих группах была вновь проведена методика определения уровня самооценки Б. Лонга.
Результаты её вновь стали неожиданными.
В 1 группе у девочек с показателями 1, 2 – завышенная самооценка – 3 человека, с показателями 3, 4, 5 – адекватная самооценка – 3 человека, с показателями 6, 7 – заниженная самооценка – 1 человек. В 1 группе у мальчиков с показателями 1, 2 – завышенная самооценка – 3 человека, с показателями 3, 4 – адекватная самооценка – 2 человека, с показателями 6, 7 – заниженная самооценка – 0 человек.
Во 2 группе у девочек с показателями 1, 2 – завышенная самооценка – 3 человека, с показателями 3, 4 – адекватная самооценка – 2 человека, с показателями 6, 7 – заниженная самооценка – 1 человек. Во 2 группе у мальчиков с показателями 1, 2 – завышенная самооценка – 3 человека, с показателями 3, 4 – адекватная самооценка – 2 человека, с показателями 6, 7 – заниженная самооценка - 0 человек.
Затем, для определения уровня регулятивных УУД в обеих группах нами была повторно применена методика определения интеллектуальной лабильности В. Т. Козловой.
1 группа. Девочки: с показателями 0, 2 - высокая интеллектуальная лабильность, хорошая способность к обучению – 3 человек, с показателями 3, 4 – средняя интеллектуальная лабильность, средняя способность к обучению – 2 человека, с показателями 5-7 – низкая интеллектуальная лабильность, низкая способность к обучению – 1 человек. Мальчики: с показателями 0, 2 – высокая интеллектуальная лабильность, хорошая способность к обучению – 2 человека, с показателями 3, 4 – средняя интеллектуальная лабильность, средняя способность к обучению – 2 человека, с показателями 5-7 – низкая интеллектуальная лабильность, низкая способность к обучению – 1 человек.
группа. Девочки: с показателями 0, 2 – высокая интеллектуальная лабильность, хорошая способность к обучению – 3 человека, с показателями 3, 4 – средняя интеллектуальная лабильность, средняя способность к обучению – 2 человека, с показателями 5-7 – низкая интеллектуальная лабильность, низкая способность к обучению – 1 человек. Мальчики: с показателями 0, 2 – высокая интеллектуальная лабильность, хорошая способность к обучению – 2 человека, с показателями 3, 4 – средняя интеллектуальная лабильность, средняя способность к обучению – 2 человека, с показателями 5-7 – низкая интеллектуальная лабильность, низкая способность к обучению – 1 человек.
2.2 Анализ результатов проведённой работы
На основании диагностики двух видов УУД (личностных и регулятивных), проведённых в два этапа и сравнения результатов диагностики, мы пришли к следующим данным.
Если сравнивать уровень регулятивных УУД, выявляемый на обеих этапах эксперимента (в однополых и в разнополых группах), то показатели, демонстрируемые учащимися, практически не изменились. Исключение представляет группа мальчиков, где на первом этапе эксперимента (в однополых группах) высокий уровень интеллектуальной лабильности обнаруживали лишь 3 человека, на втором этапе эксперимента (в группах с девочками) его показали 4 человека (2 человека в 1группе и 2 человека во 2 группе). Показатели регулятивных УУД девочек на обоих этапах эксперимента остались без изменений.
Таким образом, можно предположить, что на выявление уровня регулятивных УУД гендерная атмосфера, в которой находятся подростки, существенного влияния не оказывает. Возможно, это влияние есть, но оно минимально, и, как можем видеть, позитивно стимулирует более мальчиков, нежели девочек.
Иная ситуация с личностными УУД. Уровень их в обеих группах сильно колеблется в зависимости от того, в какой группе во время диагностики находится испытуемый: в группе со своим полом либо в группе с полом противоположным.
Анализ анкетирования позволяет сделать вывод, что, пребывая в среде со своим полом, мальчики стесняются обнаруживать желание тесного взаимодействия с девочками и, возможно, бравируя друг перед другом, говоря о хорошем и плохом, делают акцент на антиномии «смелость/ трусость». Оказываясь же в группе с девочками, мальчики, словно стремясь выглядеть лучше в глазах противоположного пола, начинают делать акцент на том, что хорошее – это, прежде всего, доброе и справедливое, а плохое – несправедливое и нечестное. Также, попав в среду с девочками, мальчики перестают стесняться демонстрировать своё желание дружить с ними. Результаты анкетирования девочек в этом отношении были практически тождественными, то есть ничем не отличались как на первом, так и на втором этапах эксперимента. Зато при диагностике уровня самооценки Б. Лонга существенную разницу как на первом, так и на втором этапах эксперимента показали и мальчики, и девочки. Так, находясь в группе своего пола у девочек завышенную самооценку показали 2 человека, адекватную самооценку обнаружили 8 человек, заниженную самооценку выявили 2 человека, а у мальчиков завышенная самооценка – 1 человек, адекватная самооценка – 6 человек, заниженная самооценка – 3 человека. Результаты второго этапа эксперимента (разнополые группы) были иными. Девочки: завышенная самооценка – 5 человек (2 человека в 1 группе + 3 человека во 2 группе), адекватная самооценка – 5 человек (3 человека в 1 группе + 2 человека во 2 группе), заниженная самооценка – 2 человека (1 человек в 1 группе + 1 человек во 2 группе). Мальчики: завышенная самооценка – 6 человек (3 человека в 1 группе + 3 человека во 2 группе), адекватная самооценка – 4 человека (2 человека в 1 группе + 2 человека во 2 группе), заниженная самооценка – 0 человек (!) в обеих группах.
Как видим, если гендерная среда не оказала практически никакого влияния на обучающихся при демонстрации ими регулятивных УУД (связанных прежде всего с когнитивными функциями: внимание, самоконтроль и т.д), то при демонстрации личностных УУД, особенно при выявлении уровня самооценки, показатели у девочек выросли в среднем в 1, 5, а у мальчиков в 2 раза.
Сделанные подсчёт и анализ позволяют выдвинуть гипотезу о том, что в подростковом возрасте для представителей обоих полов крайне значимо влияние противоположного пола. И хотя это сильно не сказывается в отношении их ментальной самопрезентации по отношению друг к другу, это влияние очень ощутимо в эмоционально-личностной сфере: у подростков уже ярко выражено стремление позитивно позиционировать себя противоположному полу. Как представляется, данные результаты могли бы помочь эффективнее организовать педагогический процесс. Высококлассный учитель, умело используя эти психологические особенности подростка на своих занятиях, искусно «вплетая» их в канву своих уроков, смог бы, по нашему убеждению, значительно повысить эффективность образовательного процесса в целом.
Заключение
Подводя итог проделанной работе, представляется возможным сделать следующие выводы:
- подростковый возраст является одним из сложнейших этапов в развитии человека;
- особенности психологии подростка определяются модификациями трёх составляющих: 1) эмоциональной сферы; 2) структуры самосознания; 3) структуры и формы общения;
- именно в этот период у подростков возникает интерес к противоположному полу;
- проведённая нами диагностика подтвердила, что в подростковом возрасте у мальчиков и девочек существует уже сформированная потребность максимально положительно позиционировать себя лицам противоположного пола;
- на основании этого нами была выдвинута гипотеза, что учёт данного факта позволит при грамотном педагогическом подходе значительно повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса.
Список литературы:
Асмолов, А. Г. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие / А. Г. Асмолов, А. Л. Семёнов, А. Ю. Уваров. – М.: Изд-во «НексПринт», 2010. – 95 с.
Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. – 352 с.
Выготский, Л. С. Педология подростка / Л. С. Выготский. – М.: Наука, 1931. – 300 с.
Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. – М.: ЭКСМО, 2006. – 1136 с.
Выготский, Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребёнка // Психология личности. Т. 2 / Л. С. Выготский. – Самара: Бахрах М, 2006. – 544 с.
Гальперин, П. Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов / П. Я. Гальперин. – М.: Книжный дом «Университет», 1999. – 332 с.
Давыдов, В. В. Лекции по педагогической психологии: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. В. Давыдов. – М., 2006.
Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. – М., 1986.
Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов, М., 1996.
Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т / А. В. Запорожец. – М., 1986.
Казарская, Г. Е. Формирование и развитие на уроке универсальных учебных действий / Г. Е. Казарская // Эксперимент и инновации в школе. – 2015. - № 3. – С. 7-12.
Карабанова, О. А. Возрастная психология. Конспект лекций / О. А. Карабанова, 2005.
Кравцова, Е. Е. Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». – 2015. – С. 46-53.
Мильруд, Р. П. универсальные учебные действия как сверхзадача обучения / Р. П. Мильруд // Научный диалог. – 2016. - № 1(49).
Прокудин, Ю. П. Основные подходы к формированию универсальных учебных действий / Ю. П. Прокудин, Е. А. Миленко // Гаудеамус, 2017.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 1999. – 720 с.
Пиаже, Ж. Речь и мышление ребёнка / Ж. Пиаже. – М.-Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1932.
Потебня, А. А. Мысль и язык / А. А. Потебня. – Киев: СИНТО, 1993. – 192 с.
Фоменко, Н. В. Подростковый возраст как наиболее сложный этап развития ребёнка / Н. В. Фоменко // Вестник ТГПИ, 2014.
Фролова, О. В. Особенности развития детей подросткового и юношеского возраста / О. В. Фролова // Вестник Казанского государственного энергетического университета, 2009.
Интернет-ресурсы:
Концепция Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2018-2025 гг. URL: http: www.static.government.ru
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Диагностика регулятивных УУД (методика интеллектуальной лабильности В. Т. Козловой)
1. (Квадрат номер 1). Напишите первую букву имени Сергей и последнюю букву первого месяца.
2. (Квадрат номер 2). Напишите цифры 1, 6, 3. Нечетные обведите.
3. (Квадрат номер 4). Напишите слово «пар» наоборот,
4. (Квадрат номер 5). Нарисуйте прямоугольник. Разделите его двумя горизонтальными и двумя вертикальными линиями.
5. (Квадрат номер 6). Нарисуйте четыре круга. Первый круг зачеркните, а третий подчеркните.
6. (Квадрат номер 7). Нарисуйте треугольник и квадрат так, чтобы они пересекались.
7. (Квадрат номер 8). Напишите слово «мел». Под согласными буквами поставьте стрелку, направленную вниз, а под гласными стрелку, направленную влево.
8. (Квадрат номер 10). Если сегодня не среда, то напишите предпоследнюю букву слова «книга».
9. (Квадрат номер 12). Нарисуйте прямоугольник, а рядом ромб. В прямоугольнике напишите сумму чисел 5 и 2, а в ромбе разность этих чисел.
10. (Квадрат номер 13). Нарисуйте три точки так, чтобы при их соединении получился треугольник.
11. (Квадрат номер 15). Напишите слово «ручка». Гласные зачеркните.
12. (Квадрат номер 17). Разделите квадрат двумя диагональными линиями. Точку пересечения обозначьте последней буквой названия нашего города.
13. (Квадрат номер 18). Если в слове «синоним» шестая буква гласная, то поставьте цифру 1.
14. (Квадрат номер 20). Нарисуйте треугольник, а в нем окружность.
15. (Квадрат номер 21). Напишите число 82365. Нечетные цифры зачеркните.
16. (Квадрат номер 22). Если число 54 делится на 9, поставьте галочку.
17. (Квадрат номер 19). Если в слове «подарок» третья буква не «и», напишите сумму чисел 6 и 3.
18. (Квадрат номер 23). Если слова «дом» и «дуб» начинаются на одну и ту же букву, поставьте тире.
19. (Квадрат номер 24). Напишите буквы «М», «К», «О», букву «М» заключите в квадрат, букву «К» — в круг, букву «О» — в треугольник.
20. (Квадрат номер 25). Напишите слово «салют». Обведите в круг согласные буквы.
При проведении исследования от экспериментатора требуется четкое произнесение задания и номера квадрата, поскольку номера заданий и квадратов на бланке не совпадают.
Оценка производится по количеству ошибок. Ошибкой считается любое пропущенное, невыполненное или выполненное с ошибкой задание.