Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с зпр и их особых образовательных потребностей

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР И ИХ ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ
2.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
Термин «задержка психического развития» (ЗПР) относится к синдрому, который замедляет развитие психологических функций в целом или их отдельных функций (двигательных, сенсорных, речевых, эмоциональных), замедляя темпы реализации возможности кодирования в генотип. Эта концепция используется у детей с легкой органической или недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). У таких детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата или речи.
МКБ (Международная классификация болезней) классифицирует этих детей как «детей с общими нарушениями психического развития». У большинства детей с ЗПР наблюдаются клинические симптомы полиморфизма [3, c. 56-72].
1. Незрелость сложных форм поведения;
2. Отсутствие мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенного истощения;
3. Снижение работоспособности и энцефалопатии.
В одних случаях у детей страдает способность к труду, в других -мотивационная составляющая деятельности. Дети с ЗПР часто имеют инфантильные личностные и социальные поведенческие характеристики. Патогенетической основой ЗПР является метастатическое органическое поражение центральной нервной системы, ее остаточная органическая недостаточность или незрелая функция. У таких детей процесс функциональной интеграции различных структур мозга замедляется, и их специализированное участие в выполнении процессов восприятия, памяти, речи и мышления не формируется своевременно.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят к дальнейшей задержке развития. Ранняя социальная депривация может оказывать особенно негативное влияние на развитие детей. Различные проявления ЗПР могут отличаться в зависимости от локализации, глубины, степени повреждения и незрелости структуры мозга. Развитие детей с ЗПР осуществляется на фоне функциональных дефектов и/или функциональной незрелости в сочетании с ретенционной функцией. Рассматриваемое нарушение развития характеризуется неравномерностью (мозаичностью) заболеваний центральной нервной системы. Это приводит к частичной неадекватности различных психологических функций, в то время как вторичные наслоения, чаще связанные с развитием социальных условий, еще больше усиливают различия внутри групп [11, c. 56-72].
Согласно К.С. Лебединской, традиционно существует четыре основных варианта ЗПР.
ЗПР конституционального происхождения (гармоническая психическая и психологическая инфантильность). В этом варианте в структуре дефектов выделяются черты эмоциональной и личностной незрелости. Детский менталитет часто сочетается с инфантильностью формы тела ребенка, мимики, двигательных навыков и эмоциональных реакций в поведении. Здесь происходит снижение мотивации к интеллектуальной деятельности, отсутствие добровольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития физического происхождения у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Для детей характерна стойкая физическая и умственная слабость. Наиболее очевидными симптомами являются повышенная утомляемость и истощение, плохая работоспособность. Также имеется умственная отсталость психологического происхождения. У детей могут наблюдаться стойкие изменения в нервно-психической сфере, обусловленные ранним органическим повреждением центральной нервной системы, особенно длительным воздействием травматических факторов. Это приводит к патологическому развитию неврозов. Выделяются формирование нарушений в области эмоций и воли, снижение работоспособности и отсутствие произвольной регуляции. Дети неспособны к длительным интеллектуальным усилиям, что в особенной степени влияет на поведенческую сферу [8, c. 56-72].
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся большим нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой незрелые особенности сочетаются с различной степенью тяжести повреждения многих психологических функций. Эта категория требует, в частности, квалифицированного и комплексного подхода к осуществлению образования и воспитания.
По мнению И. Ф. Марковской, корреляция между эмоциональной и личностной незрелостью, явным отсутствием познавательной активности, отличает две группы детей. В обоих случаях нарушается функция регуляции психической деятельности:
1. В первом варианте развития больше страдает связь регуляции и контроля;
2. Во втором нарушается связь регуляции, контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется низким уровнем сформированности когнитивных и эмоциональных полей, временной фиксацией на ранних стадиях, незрелостью мыслительного процесса, бесцельностью интеллектуальной деятельности, ее быстрым истощением, ограниченными представлениями об окружающем мире, крайне низким уровнем общего сознания, социальных и коммуникативных навыков, преимуществом игр по интересам в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.
И. И. Мамайчук выделил четыре большие группы детей с ЗПР [6, c. 56-72].
1. У детей относительно сформированы психологические процессы, но познавательная активность снижена. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР из-за психофизической инфантильности и дети с соматическими и психологическими формами ЗПР;
2. Познавательная активность и продуктивность у детей полностью неодинаковая. Группа состоит из детей с легкой формой органо-мозговой ЗПР, с выраженным ЗПР соматического происхождения и со сложной формой психофизического инфантилизма;
3. У ребенка явно нарушена интеллектуальная продуктивность, но достаточно познавательной активности. В эту группу входят дети с ЗПР органического происхождения, у которых наблюдается выраженное отсутствие определенных психических функций (памяти, внимания, психического осознания, практики);
4. Дети с низким уровнем интеллектуальной продуктивности и низкой успеваемостью в познавательной деятельности. В эту группу входят дети с тяжелыми формами ЗПР головного мозга, у которых имеются первичные дефекты в развитии всех психических функций: внимания, памяти, психического сознания, практики и т.д., а также недостаточно развита ориентировочная основа деятельности, их планирование, регуляция и контроль. Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно концентрирована, поведение импульсивно, добровольная регуляция деятельности недостаточно развита.
У дошкольников задержка выполнения становится более выраженной и проявляется в следующем:
1. Отсутствие познавательной активности обычно сочетается с быстрой утомляемостью и истощением. По сравнению с возрастными нормами для детей с РАС характерно снижение психологической работоспособности, особенно когда деятельность становится более сложной.
2. Отставание в развитии психомоторных функций, отсутствие общей и мелкой моторики, координации движений, чувства ритма. Двигательные навыки и основные двигательные навыки отстают от возрастных способностей, страдают двигательные качества: скорость, ловкость, точность, интенсивность упражнений.
3. Недостатки психомоторных навыков проявляются в незрелости зрительно-слухомоторной координации, произвольной регуляции движений, недостатке двигательной памяти, пространственной организации движений.
4. Отсутствие объективности и целостности восприятия негативно сказывается на формировании зрительных пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как живопись и дизайн [2, c. 56-72].
По сравнению с детьми того же возраста нормального развития способность получать и обрабатывать перцептивную информацию ниже, что наиболее характерно для детей с церебральным органическим ЗПР. Под необычным углом, учитывая множество сторон объекта (например, в перевернутом виде), ребенок может не узнать объект, ему трудно отличить его от фона. Трудности проявляются в восприятии объектов на ощупь: длительное время для идентификации осязаемых фигур, трудности в популяризации тактильных сигналов, вербальных и графических представлений объектов.
У детей с другими формами ЗПР нет явного недостатка сенсорно-перцептивной функции. Однако, в отличие от здоровых сверстников, они имеют эмоциональную и волевую незрелость, сниженную познавательную активность, слабость в произвольной регуляции поведения, недоразвитость и качественное своеобразие игровой деятельности.
5. Незрелость умственной деятельности. Дети с ЗПР испытывают большие трудности в выявлении общих, базовых признаков в группе испытуемых, абстрагировании их от несущественных признаков, переходе от одной классификационной основы к другой и обобщении их. Незрелость психологических функций влияет на продуктивность наглядно-образного мышления и сложность формирования вербального мышления. Детям трудно установить причинно-следственные связи и взаимосвязи и усвоить обобщенные понятия.
При нормальном темпе психологического развития старшие дошкольники способны устанавливать простые выводы, которыми можно психологически манипулировать на уровне вербального и логического мышления.
6. Незрелость функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, трудности в формировании сложных условных связей, отставание в формировании систем межаналитических связей) приводит к недостаточному запасу конкретных знаний [9, c. 56-72].
7. Незрелость психологических операций, потребность в большем времени для получения и обработки информации, формирование недостатка прогностического анализа проявляется в неспособности предсказать исход действий себя и других, особенно если в задаче необходимо определить задержанную скорость формирования каузальной активности памяти, низкая продуктивность и интенсивность памяти, особенно на уровне слухоречевой памяти, оказывают негативное влияние на усвоение полученной информации. Отмечаются недостатки всех признаков: нестабильность, сложность концентрации и ее распределения. Формирование этого комплексного качества саморегуляции задерживается, что негативно сказывается на успешности освоения ребенком образовательных программ.
8. Эмоциональное поле ЗПР у дошкольников находится под влиянием общих закономерностей развития, которые проявляются в раннем онтогенезе. Однако социальное аффективное поле не соответствует базовым возрастным возможностям в условиях спонтанного формирования.
9. Незрелость в области эмоционально-волевой и коммуникативной активности оказывает негативное влияние на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда держатся на расстоянии от взрослых и могут вести себя неуклюже, бесцеремонно или, наоборот, отказываться от контактов и сотрудничества. Трудно соблюдать правила поведения в группе и редко устанавливать дружеские отношения со сверстниками. Более сложный переход от одной формы коммуникации к другой задерживается. Эти дети имеют более низкую склонность включать социокультурные модели поведения в свой опыт и, как правило, избегают перехода к сложным формам поведения.
У детей с психотическим инфантильным заболеванием, психологическим и соматическим ЗПР наблюдаются поведенческие расстройства, проявляющиеся увеличением аффектации, снижением способности к самоконтролю и наличием патологических сексуальных реакций [1, c. 56-72].
10. Задержка развития и особенности игровой деятельности. Для дошкольников с ЗПР не хватает для развития всех структурных компонентов игровой деятельности: игровая мотивация снижена, игровой дизайн с трудом сформирован, игровой сюжет беден, ролевое поведение неустойчиво. Игра не развивается как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру и почти не используют ролевые презентации. Они реже используют альтернативные предметы, проявляют мало креативности и чаще предпочитают подвижные игры, которые характерны для их возраста.
Отсутствие комплексной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольно регулирующего поведение, поскольку предпосылка для перехода к более сложной учебной деятельности не разрабатывается своевременно.
11. Недоразвитие речи носит системный характер. Речевое развитие детей с ЗПР характеризуется спецификой их познавательной деятельности, проявляющейся в следующих аспектах:
а) отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка,
б) низкая вербальная активность,
в) запоздалое развитие фразеологии, низкая самооценка развернутого речевого дискурса,
г) недостаточный уровень ориентировки в языковой реальности, трудности в понимании звуко-слоговой структуры слов, состава предложений,
д) недостатки в устной речи и недостаточное формирование функциональных основ письменной речи приводят к особым проблемам в овладении грамотностью,
е) недостатки в семантических аспектах, проявляющиеся в затруднении понимания смысла слов, логико-грамматической структуры, сокрытии текста по смыслу [10, c. 56-72].
Неоднородность нарушенных и сохраненных связей в структуре психической деятельности характерна для дошкольников с ЗПР, особенно ярко проявляющаяся в конце дошкольного возраста. При отсутствии своевременной воспитательной и педагогической помощи к моменту обучения в школе дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической подготовки из-за незрелости психологических операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целеустремленность, контроль и саморегуляция.
Все это может привести к снижению психического тонуса и, как правило, приводит к задержке эмоционального развития из-за физического комплекса неполноценности, страха. Таким образом, круг общения ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, защищают их от всех повседневных проблем (чрезмерная защита родителей), все из которых влияют на их состояние больше, чем сама болезнь. Именно поэтому невозможно мотивировать ребенка его мыслями об абсолютном отчаянии и поставить его в правильные условия.
Эти дети нуждаются в отдыхе, сне, правильном питании и медицинской помощи.
Раннее возникновение неблагоприятных условий окружающей среды, с длительными последствиями и травматическим воздействием на психику ребенка, может привести к непрерывной трансформации его психоневрологического поля, нарушению сначала функции питания, а затем и развития духа, в первую очередь эмоционального.
Цереброспинальная недостаточность оставляет типичный след в структуре, вызывая незрелость эмоциональной воли и определяя характер вторжения в когнитивную деятельность. По их пропорциям различают две категории детей:
Группа А - основные признаки незрелости в эмоциональном поле сочетаются по типу органического инфантилизма, то есть в психической структуре умственной отсталости, формирования поля эмоционального нежелания и познавательной активности.
Группа В - преобладают симптомы дефицита: стойкая энцефалопатия, выявление частичных нарушений функции коры головного мозга, в структуре дефектов преобладают психические расстройства. В обоих случаях нарушается функция регуляции психической деятельности: в первом варианте больше страдает управление звеньями, во втором - от управления звеньями и программирования звеньев, что приводит к низкому уровню овладения всеми видами деятельности (предметно-манипуляционной, игровой, продуктивной, учебной, вербальной). Ребенок не проявляет устойчивого интереса, недостаточной концентрации активности, импульсивного поведения.
Дифференциальная диагностика детей с трудностями в обучении остается сложной психолого - педагогической проблемой. Обучение этих детей в массовых школах очень сложное, а их отнесение к группе ЗПР является спорным, и иногда их оценивают как «группы риска». В то же время незнание нейрофизиологических механизмов, вызывающих трудности в обучении у этих детей, делает невозможным применение адекватных психолого-педагогических коррекций.
Вывод по пункту 2.1
Старшие дошкольники с ЗПР имеют много специфических особенностей. Им не хватает навыков для формирования, навыков и знаний для освоения программного материала. Овладение счетом, чтением и письмом не особенно полезно. Им трудно соблюдать кодекс поведения, принятый в школе. Им трудно организовать свою деятельность по своему желанию. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием нервной системы.
Все дети с ЗПР имеют общие типичные характеристики.
1. Ребенок ЗПР, на первый взгляд, уже непригоден для атмосферы школьной классной массы, наивность, несамостоятельность, спонтанность, он часто конфликтует со сверстниками, не замечает и не соответствует требованиям школы, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в случае необходимости уйти от сложности учебной деятельности, хотя высшие формы игр со строгими правилами (например, исторические ролевые игры) недоступны страху или отказу играть.
2. Дети, которые не осознают, что они являются студентами, не понимают мотивации учебной деятельности и своих целей, испытывают трудности в организации собственной целенаправленной деятельности.
3. Информацию от преподавателя ученик воспринимает медленно, также обрабатывает ее, для более полного восприятия ему необходима визуальная и практическая поддержка, а также максимальный объем инструкций. Вербальное и логическое мышление не развито, поэтому ребенок долго не может овладеть психологической операцией складывания.
4. Дети с ЗПР имеют низкий уровень работоспособности, быструю утомляемость, меньший объем и темп работы, чем нормальные дети.
5. Они не могут учиться по школьному плану, их усвоение не соответствует ритму их личностного развития.
2.2 Характеристика особых образовательных потребностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Законом Российской Федерации «Об образовании» предусмотрено, что особые условия для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья создаются в сферах образования, обучения и развития этих учащихся, включая использование специальных планов, а также обучения и методов обучения и подготовки, особенно в книгах, учебниках, учебных пособиях и материалах, специальных технических средствах обучения коллективного и индивидуального характера, для оказания ассистентских услуг, оказания технической помощи учащемуся, проведения групповых и индивидуальных курсов [5, c. 56-72].
Различные особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями определяют значительные изменения в условиях специального образования, распределенного по различным ресурсным направлениям (материально-техническое обеспечение, персонал, информацию, программное обеспечение и методы и т.д.). Поэтому ее можно понимать как целостную систему воспитания в особых условиях от самых общих, необходимых для всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья для определения эффективности образовательного процесса в соответствии с особенностями, возможностями образования.
Реализация образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья должна основываться на:
1. Способе общения детей с ограниченными возможностями с другими людьми;
2. Особенностях овладения и использования навыков с учетом уровня подготовки возрастных норм;
3. Конкретных деталях речевой деятельности, знании и понимании окружающего мира;
4. Наиболее типичных особенностях индивидуального поведения.
Современное научное мышление позволяет ученым выявить общие специальные образовательные потребности детей с различными категориями нарушений психофизического развития:
1. С точки зрения начала специального образования - совпадение времени, когда целенаправленное обучение необходимо начинать с определения нарушений развития ребенка.
2. В плане содержания образования - необходимо ввести специальные разделы образования, которых нет в содержании образования нормально развивающихся детей (например, курсы по развитию слухового и зрительного восприятия глухих, слабослышащих и поздних глухих и т.д.).
3. В плане методов и средств обучения - необходимость установления обходных путей, использование специфических средств обучения, современных коррекционных методик.
4. В плане организации обучения - необходимость качественного персонализированного обучения, разработки и реализации адаптивных образовательных программ для конкретных детей-инвалидов.
5. С точки зрения границ образовательного пространства - необходимость максимизации образовательного пространства за пределами образовательных учреждений.
6. С точки зрения продолжительности обучения - необходимость продления учебного процесса и выхода за рамки школьного возраста (вертикальная образовательная инклюзия: детские сады, школы, техникумы, университеты) [7, c. 56-72].
При определении сферы деятельности экспертов, участвующих в образовании, определяются стандарты, в рамках которых они эффективно взаимодействуют. Таким образом, признание особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями позволяет им иметь равный доступ к образованию.
Траекторию личностного образования можно понимать как процесс постоянного удовлетворения образовательных потребностей и формирования новых. В зависимости от степени ограничения возможностей, прежде всего, защиты интеллектуальных способностей, а также качества и своевременности создания образовательных условий, люди с особыми образовательными потребностями могут приобретать различные степени обучения.
Дети с ограниченными возможностями чаще всего подвергаются негативным воздействиям и саморазрушительному поведению. Для детей с ограниченными возможностями здоровья важно, чтобы родители участвовали в процессе образовательной инклюзии в процессе освоения новой социальной роли «учащиеся». Скоординированные действия родителей и педагогов в процессе организации подготовки детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья к школе позволят предотвратить школьную дезадаптацию: повседневная ситуация богата учебными материалами, позволяющими формировать, закреплять и обогащать психологическую подготовку детей к школе [4, c. 56-72].
Федеральные государственные образовательные стандарты детских садов Российской Федерации предусматривают, что воспитательная и коррекционная работа в группах, интегрирующих и компенсирующих сексуальную ориентацию, а также в условиях инклюзивного образования должна учитывать специфику развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями определяются уровнем барьеров при общих и специфических нарушениях развития, а также в структурах инвалидов. Вышеперечисленные особенности и недостатки определяют особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с ЗПР, а именно:
1. Раннее выявление дефектов развития и специальных психолого - педагогических проблем на дошкольном этапе образования;
2. Предоставление методических, образовательных и развивающих услуг по всем направлениям образования, указанным в федеральных государственных стандартах дошкольного образования;
3. Обеспечение преемственности между дошкольным образованием и школьным обучением как условие непрерывности процесса обучения и развития;
4. Учет психофизики развития и личностного развития в соответствии с рекомендациями Совета по психолого-медицинскому обучению и Совета по психолого-медико-педагогическим изменениям в количестве и содержании преподавания;
5. Восполнение пробелов в области дошкольного образования и образовательных программ;
6. Вариативность в разработке образовательных программ;
7. Постоянное стимулирование познавательной и речевой деятельности;
8. Разработка и реализация планов коррекционной работы для групп и отдельных лиц;
9. Организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих курсов с учетом личностных данных и типологических особенностей психофизического развития, текущего уровня развития, знаний, идей, навыков и компетенций, а также направления непосредственного развития [13, c. 56-72];
10. Изменение методов, средств, форм обучения;
11. Организация учебного процесса учитывает специфику познавательной деятельности (поэтапное введение материалов, помощь взрослым), использование методов, приемов и средств, способствующих общему развитию и компенсации дефектов развития;
12. Обеспечение систематического мониторинга развития детей с целью создания оптимальных условий обучения, своевременной интеграции в общую педагогическую среду;
13. Развитие коммуникативной деятельности и формирование средств общения, методов конструктивного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми и их сверстниками, социально признанных моделей поведения;
14. Развитие всех компонентов речи, улучшение языковых навыков;
15. Целенаправленная разработка практических, игровых, продуктивных, экспериментальных и образовательных программ, где в центре внимания находится их мотивационная, регулятивная, операциональная составляющие;
16. Обеспечение семейного взаимодействия и сотрудничество со студентами.
Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными.
Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях – произвольность в организации деятельности, в-третьих – мотивация к различным видам познавательной деятельности.
У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.
Особенности детей с задержкой психического развития, которые необходимо учитывать в учебном процессе:
а) незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;
б) преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов;
в) низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
г) ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения письменной речью и т.д.Дошкольники с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей:
а) в побуждении познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации;
б) в расширении кругозора, формирование разносторонних понятий и представлений об окружающем мире;
в) в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
г) в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.).
Характеристика особых образовательных потребностей детей с умственной отсталостью
К лицам с нарушениями умственного развития (умственно отсталым) относят детей, подростков, взрослых со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.
Специфической особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций − отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которой страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе.
В физическом развитии дети отстают от нормально развивающихся сверстников. Это отражается в более низком росте, весе, объеме грудной клетки. У многих из них нарушена осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированы. Сила, быстрота и выносливость у умственно отсталых детей развиты хуже, чем у нормально развивающихся детей. Умственно отсталым школьникам достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке.
На занятии такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с подобным явлением (псевдовниманием), воспитателю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторить только что сказанное.
Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет дошкольников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся трудно переключиться на другую классификацию – по форме.
Отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.
К получаемым в процессе деятельности результатам такие дети относятся недостаточно критически (результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов).
Эмоции детей недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти не наблюдается).
Реакции зачастую неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых воспитанников наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других – чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому.
В обучении детей с нарушением интеллектуального развития наиболее важным является обеспечение доступности содержания учебного материала. Содержание обучения должно быть адаптировано с учетом возможностей этих учащихся. Так, значительно снижаются объем и глубина изучаемого материала, увеличивается количество времени, необходимого для усвоения темы (раздела), замедляются темпы обучения. Дошкольникам с нарушением интеллекта дается значительно менее широкая система знаний и умений, чем нормально развивающимся сверстникам, ряд понятий не изучаются. Вместе с тем формируемые у воспитанников с нарушением интеллекта знания, умения и навыки должны быть вполне достаточны для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией.
В обучении детей рассматриваемой категории используются специфические методы и приемы, облегчающие усвоение учебного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения на составляющие и изучения каждой составляющей в отдельности – метод маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обучение проводится пооперационно.
Важное значение имеет привитие интереса к учению, выработка положительной мотивации. На момент поступления в школу у большинства детей с нарушением интеллекта преобладают атрибутивные интересы, поэтому одной из важных задач учителя является развитие познавательных интересов.
Создание психологически комфортной для дошкольников с нарушением интеллекта среды: атмосфера принятия в группе, ситуация успеха на занятиях или другой деятельности. Важно продумывать оптимальную организацию труда воспитанников во избежание их переутомления.
Характеристика особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи
Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.
Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи.
Внимание детей с ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности и снижению его темпа в процессе учебной работы.
Психолого-педагогическая классификация включает две группы речевых нарушений:
1. Нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР);
2. Нарушение в применении средств общения (заикание и комбинация заикания с общим недоразвитием речи).
Нарушения чтения и письма рассматриваются в структуре ОНР и ФФН как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.
Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений основывается на межсистемных взаимодействиях речевых нарушений с материальным субстратом, на совокупности психо-лингвистических и клинических критериев.
Характеристика особых образовательных потребностей детей с расстройствами аутистического спектра
Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к группе расстройств развития, для которых характерны обширные отклонения в социальных взаимодействиях и коммуникации, а также узость интересов и явно повторяющееся поведение.
РАС включают ряд состояний и являются одной из самых распространенных и описанных в мире групп нарушений психического развития у детей, отмечается увеличение числа детей с РАС.
Термин «РАС» в настоящее время наиболее часто используется в специальной литературе (например, 10-15 лет назад в специальной литературе чаще использовались термины “ранний детский аутизм”, “аутистические нарушения” и др.), как наиболее полно отражающий высокую вариабельность возможных нарушений в рамках детского аутизма.
Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами, приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф.Аппе, О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы:
а) экзогенные (воздействующие на ребенка во внутриутробный период, в процессе родов и раннего развития);
б) генетически обусловленные (как аутосомно-рецессивные, так и сцепленные с полом).
в) трудности социального взаимодействия, которые проявляются в значительном ограничении возможности формирования общения с другими людьми.
г) трудности поддержания речевого взаимодействия (например, участие в разговоре, даже при достаточном и высоком уровне развития речи). Часть детей стремятся к речевому общению, но при этом этот разговор в основном связан со сферой сверхинтересов ребенка.
Обучающимся с РАС свойственен различный уровень речевого развития. Часть детей обладает хорошей речью, высокой грамотностью. Другие дети для общения используют короткую аграмматичную фразу, речевые штампы.
Для ряда детей характерны эхолалии (как повторение сказанного другим человеком непосредственно за ним или отсрочено). У части детей с РАС проявляется мутизм (15-20%).
В речевом развитии детей с РАС специалисты отмечают нарушения просодики (ребенок разговаривает монотонно или сканировано, не использует вопросительные интонации и пр.); прагматики (правильное использование речи, в частности правильное использование местоимений, глаголов и пр.); семантики (понятийная сторона речи).
К специфическим особенностям детей с РАС относят гиперлексию, то есть довольно раннее освоение чтения без достаточного понимания смысла прочитанного.
Свойственная детям с РАС асинхрония в психическом развитии приводит к тому, что один и тот же ребенок может демонстрировать высокие способности в освоении одной учебной дисциплины (например, связанной с сверхинтересами ребенка), средний уровень освоения другой учебной дисциплины и стойкую неуспешность в третьей
Общими трудностями являются трудности понимания художественных текстов, понимания сюжетных линий рассказа, даже при очень высокой технике чтения.
Выводы по 2 главе
Таким образом, ЗПР представляет собой сложное полиморфное расстройство, при котором затрагиваются различные компоненты эмоционально-волевого, социально-личностного, когнитивного, коммуникативно-вербального и моторного полей. Все эти особенности определяют степень овладения ЗПР детьми в коммуникативной, тематической, рекреационной, продуктивной, познавательной, вербальной и постобразовательной деятельности.
Вышеперечисленные особенности в сферах познавательной деятельности, а также речевой и эмоциональной приведут к ослаблению функциональной основы, обеспечивающей дальнейшую учебную деятельность в коммуникативном, регулятивном, когнитивном и личностном компонентах детей с ЗПР. То есть эти компоненты составляют основу универсальных учебных действий в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование функциональной основы для достижения целей дошкольного образования и формирование комплексной подготовки к началу школьного образования.
Таким образом, при создании индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для конкретного ребенка с какими-либо ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями «проявляется» вся общая спецификация образовательных условий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии возможностями и особенностями данного ребенка. Именно такой процесс варьирования, индивидуализации специальных условий реализации заданного индивидуального образовательного маршрута должен лежать как в основе деятельности психолого-медико-педагогических комиссий – в его итоговом заключении, определяющем образовательный маршрут и условия его реализации, так и в деятельности консилиума образовательного учреждения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Нормативно-правовые акты
1. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 2020).
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция).
3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155.
Библиографический список
4. Валеева, Л. М. Развитие внимания у детей с ограниченными возможностям интеллекта через дидактические игры с коррекционной направленностью / Л.М. Валеева. – М., 2011. – 214 с.
5. Воронина, И.А. О значении занятий в школе для психофизического развития младших школьников с нарушением интеллекта / И.А. Воронина. – Екатеринбург, 2015. – 159 с.
6. Гуролева, Е.П. Основные методы развития детей дошкольного возраста / Е.П. Гуролева. – Тюмень, 2019. – 309 с.
7. Исаева, С.Н. Особенности развития наглядно-образного мышления дошкольников с задержкой психического развития в онтогенезе / С.Н. Исаева. – Тамбов, 2020. – 258 с.
8. Ламм, Н.В. Развитие внимания у детей с задержкой психического развития / Н.В. Ламм. – Новосибирск, 2017. – 257 с.
9. Леонова, Т.А. Дидактическая игра как средство развития произвольного внимания у младших школьников с задержкой психического развития / Т.А. Леонова. – Красноярск, 2020. – 354 с.
10. Монгуш, А.В. Развитие внимания у детей младшего школьного возраста с ЗПР / А.В. Монгуш. – Новосибирск, 2019. – 113 с.
11. Редько, М.П. Развитие произвольного внимания младших школьников с ЗПР / М.П. Редько. – М., 2019. – 306 с.
12. Сухоносова, А.А. Работа специального психолога по совершенствованию наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития / А.А. Сухоносова. – Екатеринбург, 2019. – 216 с.