Коррекция лексического строя речи у дошкольников с ОНР

Содержание
Введение...................................................................................................................3
Глава 1. Теоретические основы лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи…................................................................................6
1.1 Сущность понятия «Лексический строй речи»..............................................6
1.2 Формирование лексического строя речи у детей в онтогенезе....................9
1.3 Особенности коррекции лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи …………..............................................................................15
1.4 Методы коррекции лексики у детей с общим недоразвитием речи .................................................................................................................................17
Вывод по первой главе.........................................................................................19
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития лексического строя речи у детей 5-6 лет с ОНР IV уровня...............................20
2.1 Организация экспериментального исследования особенностей развития лексического строя речи у детей 5-6 лет с ОНР IV уровня...............................20
2.2 Результаты экспериментального исследования …………………….........24
2.3 Методические рекомендации по результатам экспериментального исследования..........................................................................................................28
Вывод по второй главе..........................................................................................33
Заключение………………………………………………………………….........35
Список используемой литературы……………………………….......................38
Введение
Одной из актуальных проблем логопедии на современном этапе, является развитие лексической стороны у старших дошкольников, это связано как с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в образовательной области «Речевое развитие», так и увеличением численности дошкольников с общим недоразвитием речи, особенностями овладения ими родного языка.
Анализ научно-методической литературы об изучении два лексикона детей дошкольного возраста с ОНР, сигнализирует о значительных отклонениях от возрастной нормы, ограниченности словарного запаса, неточности употребления слов (Б.М. Гриншпун, Н.В. Серебрякова, Р.Е. Левина, В.Н. Еремина, С.Н. Шаховская, И.Ю. Кондратенко, В.А. Ковшиков, Т.Б. Филичева) [9, 21].
У детей с общим недоразвитием нет речи, наблюдаются большие трудности в овладении лексики даже в условиях специальной коррекционной логопедической работе. В связи с этим дошкольники нуждаются в активном стимулировании словаря.
Такие отечественные ученые как О.Н. Громова, Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина занимались изучением лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи и созданием методик коррекционного воздействия [7, 8, 21, 22].
Нарушения в формировании лексической стороны у детей с ОНР заключаются в значительном несоответствии объема активного и пассивного словаря, ограниченности словарного запаса, неправильном употреблении многих слов, несформированости семантических полей, частых вербальных парафазиях, затруднении актуализации словаря.
Вышесказанное подтверждает актуальность выбранной нами темы «Коррекция лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи».
Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по коррекции лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель исследования: изучить особенности развития лексического строя речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи IV уровня.
Объект исследования: особенности лексического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: содержание логопедической работы по коррекции лексического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
На основе изучения научно-методической литературы изучить основы развития лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи;
Изучить особенности коррекции лексической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи;
Выявить уровень развития лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи;
Разработать методические рекомендации по развитию лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Методы исследования: определялись в соответствии с целью и задачами работы. В ходе исследования нами применялись следующие методы:
- эксперимент, графические методы, наблюдение;
- анализ научно-методической литературы по данной проблеме;
- метод диагностики речевого развития;
- анализ продуктов речевой деятельности дошкольников;
- количественный и качественный анализ полученных данных;
Теоретическая значимость работы: была проведена систематизация теоретического и практического материала, были подобраны методики и диагностический материал направленные на исследование особенностей развития лексического строя речи дошкольников с общим так недоразвитием речи.
Структура работы: курсовая работа включает введение, две главы, вывод по главам, заключение, список используемой литературы.
Глава 1. Теоретические основы лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1 Сущность понятия «Лексический строй речи»
Речь представляет собой основное средство человеческого общения. Без неё люди не имели бы возможности получать и передавать информацию. Благодаря речи сознание человека обогащается опытом других людей и развивается.
Особенное значение речь заключает в приспособлении ребёнка к требованиям человеческого общества, в установлении контакта с другими детьми. Одним из первых значимость речи для развития психики ребёнка отметил психолог Л.С. Выготский [6]. В дальнейшем этой проблеме посвятили свои исследования психологи А.А. Люблинская, А.Р. Лурия, Н.Х. Швачкин.
Авторы определили, что с ранних этапов развития ребёнка слово начинает воздействовать на восприятие свойств, предметов, формирование представлений и т.д. Чем старше дети, тем сильнее и ярче будет влияние речи на все стороны их психической деятельности.
Слово – главная структурно–семантическая единица языка, без которой неосуществима речевая деятельность. Удачность этой деятельности во многом обуславливается объёмом словаря, пользуемого в общении, от верности понимания значения слов. За многие годы развития лингвистическая наука собрала множество определений слова.
В различных литературных источниках можно встретить разнообразные определения понятия лексики. Наиболее близким для темы нашего исследования является определение, предложенное Д.Э. Розенталем, И.Б. Голуб, И.Б. Теленковой: «лексика – центральная часть языка, именующая, формирующая и передающая знания об объектах реальной действительности. Лексика – совокупность слов того или иного языка, части языка или слов, которые знает тот или иной человек».
Лексическое наполнение, индивидуальный лексикон человека, является основой речевого общения. Как отмечает Л.С. Выготский, общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения.
Слово как единица лексикона соединяет в себе «звуковой сигнал» и значение и одновременно осуществляющей обобщение, является слово [6].
А.Р. Лурия, определяя формирование предметной соотнесенности слов, отметил влияние ситуационных факторов, которые в дальнейшем не влияют на этот процесс. В это время, предметная соотнесенность слов может потерять свою конкретизацию предметности и приобретается неоднозначным значением. Слово может обозначать определенный предмет и соответственно соотносится с определѐнным образом предмета, а также может обобщать совокупность предметов их признаки и действия [12].
Обладая функциями обозначения и обобщения, слово лишено функции общения. Однако, будучи включенным в речь, слово служит коммуникации, т.е. обеспечивает языку реализацию его важнейшей, результативной функции – быть средством общения и орудием мышления.
Лексический состав языка – важнейший его компонент, без усвоения которого овладение речью как средством общения и орудием мышления невозможно.
По мнению А.Г. Зикеева, в процессе естественного развития языка слово, обозначая предметы, приобрело предметную отнесенность, явилось основой номинативной функции языка. Оно позволило отделить от предмета его свойства, действия, которые от него в действительности не отделяются. Вместе с тем, осуществляя номинативную функцию в языке, слово реализует свое значение, уточняет и обогащает его только в контексте, что определяет необходимость его грамматического оформления.
Слово как структурная единица лексического строя речи, является строительным материалом, с другой – это грамматически оформленная единица языка, которая как система форм и значений является фокусом взаимодействия грамматических категорий языка [4].
.
Лексическим значением слова отмечают способность слова обозначать внеязыковую реальность: предметы и явления, отвлеченные понятия, действия, признаки предметов признаки действий, числа, указания на предметы, признаки.
Развитие словаря рассматривается как длительный процесс усвоения словарного запаса, накопленное народом в процессе его истории. Лексическое значение слова, оказываясь частью общеязыковой системы, отличается достаточной самостоятельностью. Только ему присущи специфические свойства, например, разные способы номинации предметов, понятий, явлений, признаков по характеру соотнесения с действительностью (прямое – непрямое или переносное), по степени мотивированности (непроизводное – производное), по способам и возможностям лексической сочетаемости (свободное – несвободное), по характеру выполняемых функций (номинативные – экспрессивно– синонимические) [8].
Таким образом, чтобы с наибольшей полнотой представить сущность процесса овладения лексикой, необходимо рассматривать слово в единице его лексического, грамматического значений и языковой формы (звукобуквенной, слоговой и морфологической). Именно это единство и обеспечивает использование слов в речи.
Взаимосвязь развития словаря тесно взаимодействует с развитием мышления и других высших психических процессов. Кроме этого, образует взаимосвязь всех компонентов речи (фонетико-фонематической и грамматической) [10].
Таким образом, под лексическим строем речи понимают наиболее важный компонент, который помогает нам овладевать речью, как средством общения. Центральной частью любого языка является именно лексика. Она помогает формировать, передавать и именовать разнообразные знания. При нормальном развитии усвоение лексики проходит без особых препятствий.
Проанализировав психолого – педагогическую литературу, можно сделать вывод, что лексический строй речи – это элемент русского языка, который содержит активный и пассивный словарный запас, способность пользоваться им в определенной ситуации.
1.2 Формирование лексического строя речи у детей в онтогенезе
Исследованию детского лексикона посвящены многочисленные работы (М.М. Алексеева, А. Н. Гвоздев, В.В. Гербова, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова,С.Н. Цейтлин и др).
Исследователи указывают, что лексика русского языка представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня [1, 19].
В работах отмечается, что развитие лексики ребенка тесно связано с развитием всех компонентов речи, а именно с фонетико-фонематическим и грамматическим строем речи.
Также важно развитие мышления и других психических процессов. По мере развития мышления, памяти, восприятия, представления, обширного общения с окружающим миром формируется словарь ребенка, как в качественном, так и в количественном аспектах. Словарь обогащается по мере того как ребенок знакомится с окружающей его действительностью, осваивает новые предметы и явления, узнает признаки предмета и его действия [24].
Важным фактором в развитии речи ребенка выступает контакт и взаимодействие с социальной средой. Неотъемлемой частью является общение родителей с ребенком, которое стимулирует ребенка осознано пользоваться речью, что благоприятно влияет на развитие словаря.
Р.И. Лалаева отмечает что развитие лексики у ребенка проходит в двух направлениях: в предметной соотнесенности слова и развитии значения [8].
Изначально новое слово у ребенка появляется как связь между словом и относящемуся к нему предметом. На первом уровне развитие слов проходит на основе условных рефлексов, так как новое слово ребенок связывает с предметом, а в дальнейшем и произносит его.
В начале второго года жизни словарь ребенка мал и составляет 10 – 50 слов, которые он старается активно использовать в речи.
В возрасте 1,5 - 2 лет словарь ребенка составляет около 300 слов и в этот период начинается переход от пассивного приобретения слов к активному расширению словаря с использованием вопросов «что это? как называется?». В этот период ребенок усваивает слова первой степени обобщения, а именно понимает обобщенное значение однородных предметов, качеств, действий.
В данном возрасте в словаре детей преобладают имена существительные 60-65% от всех слов, глаголы 20-25%, другие части речи 10-15%. Словарь очень быстро пополняется, так как новые слова появляются почти каждый день [8].
Уже на третьем году жизни дети располагают довольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими. В 3 года объем словаря составляет 1000 слов, причем пассивный словарь включает в себя дополнительно еще 200-300 слов, которые ребенок понимает, но не использует в активной речи. Дети усваивают обобщения, родовые понятия (одежда игрушки, посуда), названия действий, предметов, признаков имени существительного.
К 4 годам происходит уточнение значений слов и параллельно развитие структуры значения слова. По данным А.Н. Гвоздева словарь четырехлетнего ребенка включает 27% глаголов, 1.2% союзов, 12% прилагательных, 50% существительных, 6% наречий, 2% числительных, 0.9% частиц и междометий , 0.9% предлогов [9].
В 5 лет детьми усваиваются слова третьей степени обобщения обозначающие родовые понятия.
К 6 годам ребенок овладевает словарем в объеме 7000-8000 слов. По данным А.В.Захаровой соотношение частей речи в словаре детей составляет 42% существительных, 24% глаголов, 10% наречий, 8.5% прилагательных, 4% частиц, 2.4% местоимений, 1.2% числительных, 0.3% союзов.
Также А.В. Захаровой было отмечено, что в 6 лет у дошкольников формируется основа словаря, которая в дальнейшем остается без существенных изменений.
Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие – развитие значений слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность».
В работе М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной указывается, что по мнению Н. X. Швачкина, наиболее удачное объяснение смысловой природы детских слов дал А. А. Потебня, который считал, что значения допустим первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Эти первые слова, в основном, еще не являются словами. Настоящее слово рождается, как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.
Правильная предметная соотнесенность возникает не на ранних этапах жизни и является продуктом развития. По данным Ф. И. Фрадкиной, с 10 – 11 мес., ребенок начинает реагировать как на звуковую сторону слова, так и на его содержание. Вначале слово ассоциируется для ребенка только с конкретным единственным предметом. Затем с развитием способности обобщения слово начинает обозначать все предметы этой категории [6].
М. М. Кольцова описала путь развития обобщения детей. Вначале слово является для ребенка лишь как компонент сложного может воздействия взрослого, как деталь целой ситуации, которая включает даже жесты, и интонацию, обстановку где было произнесено слово. Далее слово становится интегрирующим сигналом, который проходит ряд промежуточных ступеней: первая степень обобщения – слово замещает чувственный образ лишь одного предмета (мяч– только этот мяч).
Слово не один раз совпало с ощущениями отданной вещи, и между ними образовалась очень прочная связь. Эта степень обобщения доступна уже детям начала 2 года жизни. Вторая степень обобщения – когда слово замещает чувственный образ однородных предметов (мяч относится к любому мячу, независимо от его размеров, материала, из которого он сделан). Значение слова здесь намного шире. Такая степень обобщения может быть достигнута ребенком лишь к концу 2 года. Обобщение третьей степени, когда слово обозначает где-то несколько групп предметов, имеющих схожее назначение (посуда, игрушки.). Слово посуда обобщает и ложки, вилки, и тарелки и другие предназначенные для приема пищи предметы. Сигнальное вполне значение этого слова широко, однако намного удалено от конкретных образов предметов. Такая степень обобщения доступна ребенку в 3- 3.5 года. Четвертая степень обобщения, слово достигает своей высшей стадии примеринтеграции. В слове уже дан итог прошлых уровней обобщения [24].
М. М. Алексеева указывает, что после 5 лет дети, которые владеют речью, относят новое слово сразу ко многим предметам. Перенимая от взрослых готовые слова и используя их, ребенок не осознает смысла содержания, которое эти слова также выражают. Ребенком не может быть усвоена система абстракции и обобщения, лишь предметная отнесенность данного слова [1].
Наиболее верно детьми понимаются и употребляются слова, которые обозначают конкретные предметы использующиеся ребенком (мяч, книга, игрушки, посуда).
Основой освоения значений слов является функциональный признак предмета. Поэтому дети при отсутствии слова используют толкования с указанием на назначение предметов: диван – «спят там»; самокат – «чтобы ездить». Таким образом, обобщающие слова в которых звуковой образ закреплен признак предметов, ребенок усваивает раньше чем аналогичных по степени обобщения (обувь – обувать, игрушки – играть).
Менее усвоенными оказываются слова которые обозначают наиболее отдаленные от детей явления [1].
На материале, представленном в работе Л.Г. Парамоновой, можно отследить некоторые особенности в усвоении ребенком различных частей речи:
- существительные – самые первые слова усвоенные ребенком, наиболее часто употребляются в именительном падеже, потому что именно так взрослый называет игрушки, предметы («стул», «мяч», «дерево»). Далее начинают постепенно появляться слова множественного числа, винительного падежа;
- глаголы – в речи появляются позже существительных, исключение составляет слово «дай». Чаще всего используется глагол как инфинитив и с существительным не согласуется. Намного позднее появляется согласование в числе, а затем в роде и лице;
- прилагательные – в лексиконе появляются в след за глаголами и существительными. Используются в ограниченном количестве и обозначают величину, вкус, форму, цвет, качество предметов. Вначале идет усвоение именительного падежа прилагательных, затем появляются формы женского и мужского рода;
- наречия – появляются довольно поздно. Дети используют наречия которые выражают разные отношения: место, время, модальность, количество, вкус, температура, оценка;
- числительные – усваиваются медленно и появляются позже. Слова «два» и «три» входят в речь к трем годам, а «пять» и «четыре» ближе к четырем годам;
–предлоги усваиваются детьми поздно и в определенной последовательности. В два года появляются предлоги «в, на, у, с», в 2,3 – 3 года верно используются простые предлоги, союзы «чтобы, если», 3 – 4 года предлоги «по, после, до, вместо», союзы «сколько, что, куда».
Р. И. Лалаева отмечает, что формирование лексики тесно связано с процессами словообразования, так как дети пополняют словарный запас за счет лишь производных слов. Если ребенок не владеет готовым словом, он придумывает его по уже усвоенным, определенным правилам, данный этап в развитии речи именуется словотворчеством [8].
Последовательность появления в речи детей словообразовательных форм определяется их функцией в структуре языка, семантикой. Поэтому сначала появляются семантически простые, легко дифференцируемые формы словообразования.
Когда ребенок усваивает продуктивную словообразовательную модель, он «генерализует» эту модель (по Т. Н. Ушаковой), и переносит ее по аналогии на другие случаи пример словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, и это проявляется в разнообразных словообразованиях [4].
Во время речевого общения ребенок не только перенимает слова из речи окружающих, не просто закрепляет эти слова и словосочетания в своем сознании. Когда ребенок овладевает речью, он активно анализирует речь окружающих его людей и выделяет морфемы, тем самым создавая новые слова и комбинируя допустим морфемы. В процессе овладения словообразованием, ребенок выполняет операции:
- вычленение морфемы из слов;
-обобщение значения и связи этого значения с определенной формой;
-синтез морфем при образовании новых слов.
Овладение детьми словообразовательными процессами базируется на основе мыслительных операций синтеза, анализа, сравнения, обобщения и подразумевает довольно обширный уровень речевого и интеллектуального развития.
Е.Ф. Архипова характеризует качественный состав словарного запаса в дошкольный период:
На 4 году жизни – словарь ребенка пополняется обозначениями действий предметов, с которыми ребенок сталкиваются в действительности: части тела, предметы обихода, цвета, формы, физические качества, свойства действий. Также появляется способность к обозначению определенным словом целую группу всех предметов. Ребенок знает определенные материалы, качества, свойства, и владеет обозначениями ориентира во времени, пространстве;
На 5 году жизни – у ребенка идет активное использование названий предметов, которые входят в тематические где-то циклы, это продукты, предметы обихода, овощи, фрукты.
На 5 году жизни – идет дифференцирование уже по степени выраженности качества и свойства, расширяется база знания, формируются видовые и родовые примерно понятия;
На 7 году жизни – идет активный подбор антонимов и синонимов к словам, усвоение многозначности, самостоятельное образование таких сложных слов, подбор, родственных слов [13].
В итоге, мы может отметить, что становление лексики в онтогенезе связано со всеми компонентами языковой системы. Словарь ребенка пополняется благодаря окружающей его действительности, общением с близким окружением, взаимодействием с социальной средой и развитием психических процессов и уже к 6 годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать уже законченным.
1.3 Особенности коррекции лексического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Специфичность процесса коррекционного обучения детей с ОНР заключается в формировании предпосылок к продуктивному усвоению программы общеобразовательной школы. Логопедические занятия носят наряду с коррекцией пропедевтический характер, дети подготавливаются к усвоению курса родного языка [2].
Важным направлением работы по обогащению лексики является ознакомление с различными способами словообразования. В процессе словообразования развивается восприятие и различение значимых частей слова, формируются наблюдательность, способность сопоставлять слова по их морфологическому составу, выделять и сравнивать различные элементы в словах [7].
Работу на уровне обогащения лексики нельзя ограничивать только накоплением у детей определённого количества слов. Важно научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам: морфологическим (по общности корня, приставки, суффикса), лексико-семантическим (по общности или противоположности значений) и т.п. При этом учитывается, что системные связи между лексическими единицами легче всего осмысливаются путём использования приёма сравнения.
Центральное место в словарной работе принадлежит лексическим упражнениям.
Развитие лексики проводится по направлениям:
Обогащение словарного запаса;
Уточнение значения слова;
Расширение семантики слова.
Приступая к словарной работе, необходимо подбирать материал с учётом тематического единства, охватив при этом основные части речи: существительное, глагол и прилагательное, а также постепенно усложняя структуру слова. Работая над словарём, представленным существительными, глаголами и прилагательными, логопед подготавливает детей к работе над фразой [23].
При выборе приёмов по уточнению значения слов следует ориентироваться на уровень речевого развития учащихся. Приёмы объяснения слов, имеющих конкретное значение, связаны с использованием наглядных средств, к которым можно отнести показ самого предмета или действия, обозначаемого словом, его изображения на картине, муляже, макете и т.д. При объяснении слов, имеющих отвлечённое значение, применяются словесные и логические средства [18].
Логопеду важно помнить, что в коррекционно-развивающем обучении осторожно используется способ подстановки синонимов для объяснения значений слов, так как детям с ОНР и сам синоним может оказаться непонятным. А вот одновременное использование синонимов и антонимов является плодотворным приёмом, помогающим раскрыть перед детьми семантику слова. Поэтому с этими детьми целесообразно использовать сочетание различных приёмов работы над смысловой стороной слова [21].
1.4 Методы коррекции лексики у детей с общим недоразвитием речи
Анализ программ обучения детей с ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка [21, 22].
В дошкольных логопедических учреждениях реализация данной задачи происходит на логопедических фронтальных и индивидуальных занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка.
В основу системы работы по формированию лексики детей, имеющих общее недоразвитие речи положены следующие принципы:
1) деятельностного подхода, определяющего содержание и построение обучения с учётом ведущей деятельности;
2) системности, позволяющей развивать речь как сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии;
3) развития чувства языка, который состоит в том, что при многократном воспроизведении речи и использовании в собственных высказываниях сходных форм у ребёнка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и языковые закономерности;
4) коррекции и компенсации, требующие гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру речевых нарушений у детей;
5) общедидактические (наглядность и доступность материала, постепенный переход от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, индивидуальный подход) [21].
Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова предлагают свои методы по развитию лексики у дошкольников с ОНР.
При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенности лексики у дошкольников с речевой патологией [8, 17].
С учётом этих факторов формирование лексики проводят по следующим направлениям:
1) расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности;
2) уточнение значений слов;
3) формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;
4) организация семантических полей, лексической системы;
5) активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевод слова из пассивного в активный словарь [14].
Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, данная методика включает и задания на словоизменение, цель которых уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.
Выводы по первой главе
Требования Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в образовательной области «Речевое развитие» и рост в детской популяции численности детей с общим недоразвитием речи позволяют рассматривать формирование и развитие лексики дошкольников с общим недоразвитием речи как важное направление логопедической работы.
Анализ литературы показал, что формирование лексической стороны речи у детей с ОНР имеет свои особенности и отличается от развития лексики при нормальном речевом развитии. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающем мире и опосредуется речевой деятельностью взрослых в их общении с детьми. Развитие слова у ребёнка происходит как в направлении предметной соотнесённости слова, так и в направлении развития значения. По мере развития мышления ребёнка его лексика не только обогащается, но и систематизируется. Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь быстро обогащается за счёт производных слов.
Для детей с общим недоразвитием речи характерны существенные отклонения от возрастных нормативов в овладении словарем, обусловленные как особенностями их языкового, так и когнитивного развития. Отмечаются ограниченность и неточность употребления словарного запаса, особенно предикативного и образного, нарушение его актуализации, более позднее формировании лексической системности, организации семантических полей, более ограниченное использовании синтагматических связей.
Своевременная и правильная диагностика лексического строя речи позволит разработать и реализовать коррекционные занятия, направленные на преодоление выявленных нарушений.
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития лексического строя речи у детей 5-6 лет с ОНР IV уровня
2.1 Организация экспериментального исследования особенностей развития лексического строя речи у детей 5-6 лет с ОНР IV уровня
Нами был проведен констатирующий эксперимент оценки состояния лексического строя речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием IV уровня.
Целью констатирующего этапа исследования было выявление уровня сформированности лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Исходя из цели, нами были определены следующие задачи исследования:
Определить методику исследования состояния сформированности лексического строя речи;
Провести изучение уровня сформированности лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи и детей не имеющих речевые нарушения;
Проанализировать полученные результаты, сформулировать выводы и методические рекомендации по результатам исследования.
Исследование проводилось в сроки с ... по .... на базе Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение №131 г. Мурманска. В исследовании приняли участие 10 детей с общим недоразвитием речи IV уровня речевого развития в возрасте 5-6 лет и 10 детей в возрасте 5-6 лет не имеющие речевые нарушения.
Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально и в группах в утренние часы, когда дети были наиболее активны и проявляли интерес к заданиям.
В своей работе мы использовали диагностическую методику выявления уровня сформированности лексики у детей дошкольного возраста Г.А. Волковой [5].
В процессе обследования мы наблюдали и фиксировали особенности каждого ребенка, его поведенческие реакции, сильные и слабые стороны речи.
Диагностическое исследования включало в себя 9 заданий:
1 диагностический блок.
Цель: Исследование пассивного словаря.
Задание № 1. Понимание обобщающих слов с деталями.
Инструкция для ребенка: детали мебели, транспорта, животных, посуды.
Оценка: максимальное количество баллов - 2 балла;
2 балла - правильное выполнение;
1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит;
0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Задание № 2. Понимание названий детенышей домашних и диких животных.
«У кошки котенок» (ребенок показывает и т. д.).
«У лошади жеребенок»
«У собаки щенок»
«У коровы теленок»
«У белки бельчонок»
«У тигра тигренок»
«У медведя медвежонок»
«У ежа ежонок»
«У овечки ягненок»
«У козы козленок»
Оценка: 10 заданий, максимальное количество баллов - 2 балла;
2 балла - правильное выполнение;
1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит;
0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Задание № 3 Понимание слов с противоположным значением.
открывает — закрывает
ложиться — встает
плачет — смеется
холодный — горячий
длинный — короткий                               
широкий — узкий
большой — маленький
стоит — идет
входит — выходит                                    
кислый — сладкий
Оценка: максимальное количество баллов - 2 балла;
2 балла - правильное выполнение;
1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит;
0 баллов - отказ или далекая словесная замена.    
2 диагностический блок.
Цель: Исследование активного словаря.
Задание № 4. Состояния глагольного (предикативного) словаря.
Инструкция для ребенка: «Что делают ручкой?» Ответ ребенка (или с помощью логопеда): «Пишут». «Ножом?»: «Режут».
Далее: ножницами стригут, ложкой едят, карандашом рисуют (пишут), топором рубят, пилой пилят, молотком забивают, щеткой чистят, иголкой шьют.
Оценка: 10 заданий, максимальное количество баллов - 2 балла;
2 балла - правильное выполнение;
1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит;
0 баллов - отказ или далекая словесная замена.    
Задание № 5.  Инструкция для ребенка: Сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится: щука плавает,
ласточка — ...
собака — ...
кузнечик — ...
гусеница — ...
лошадка — ...
Оценка: 5 проб, максимальное количество баллов - 2 балла;
2 балла - правильное выполнение;
1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит;
0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Задание № 6. Состояние номинативного словаря.
 Инструкция для ребенка: Назвать предметные картинки по темам: 
посуда (тарелка, ложка, кастрюля, чашка, чайник); 
мебель (кровать, стул, диван, кресло, тумбочка); 
одежда (пальто, шапка, шуба, майка, штаны);  
животные (кошка, лошадь, белка, медведь, слон); 
овощи (капуста, картошка, кабачок, морковь, огурец);  
фрукты (лимон, апельсин, банан, яблоко, ананас). 
Оценка: 6 проб по 5 предметов, максимальное количество баллов - 2 балла;
2 балла - правильное выполнение;
1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит;
0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Задание № 7. Состояние номинативного словаря.
Инструкция для ребенка: Назвать предметы по описанию:
«Как называется предмет, которым расчесывают волосы?»
«Как называется предмет, которым намыливают руки?»
«Как называется предмет, которым вытирают руки и лицо после умывания?»
«... предмет, которым рисуют красками?»
«... предмет, который лежит под головой, когда человек спит?»
 «... предмет, которым вышивают?»
«... предмет, по которому смотрят фильмы и передачи?»
«... предмет, на котором любят качаться дети?»
«... предмет, которым играют в футбол?».
Оценка: всего предъявляют 9 слов, максимальное количество баллов - 2 балла;
2 балла - правильное выполнение;
1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит;
0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Задание № 8. Состояние номинативного словаря.
Инструкция для ребенка: Подобрать родственные однокоренные слова к следующим словам: лес, вода, зима.
Оценка: всего предъявляют 3 слова, максимальное количество баллов - 2 балла;
2 балла - правильное выполнение;
1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит;
0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Задание № 9 Состояние атрибутивного словаря
Инструкция для ребенка: Подобрать определения к словам: солнце, лиса, помидор, туча.
Оценка: всего предъявляют 4 слова, максимальное количество баллов - 2 балла;
2 балла - правильное выполнение;
1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит;
0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Для оценивания полученных результатов использовалась бальная система. Максимальное количество баллов в каждом задании составляло 2 балла. Максимально количество баллов, которое мог набрать ребенок за все задания, составляло 18 баллов.
2.2 Результаты экспериментального исследования
В данном параграфе нами представлены результаты изучения состояния лексического строя речи у дошкольников. Результаты исследования мы перевели в баллы и обобщили в таблице ответы детей по всем заданиям.
Результаты изучения лексического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в таблице 2.1.
Таблица 2.1
Результаты изучения лексического строя речи дошкольников с ОНР
Респондент
___________
Задание №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 №10
Задание №1 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2
Задание №2 2 1 2 2 2 0 1 2 2 1
Задание №3 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2
Задание №4 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1
Задание №5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1
Задание №6 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1
Задание №7 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2
Задание №8 2 2 1 2 1 1 2 1 0 1
Задание №9 2 1 2 2 2 1 2 2 1 1
Из таблицы видно, что в целом дети довольно успешно справились с выполнением заданий.
Отметим, что наибольшие затруднения у дошкольников с ОНР вызвало выполнение задания №1, №2, № 4, №8, №9. При выполнении задания №1, 50% детей затруднялись в поиске ответа, пользовались помощью при подборе обобщающих слов с деталями.
В задании №2 дети допускали ошибки при назывании детенышей домашних и диких животных. Также стоит отметить, что респондент №6 полностью не справился с заданием и получил 0 баллов.
При исследовании активного словаря и выявлении состояния глагольного словаря в задании №4 у детей были отмечены трудности в подборе действий к словам топором, молотком, ножницами.
В задании №8 дошкольники допускали ошибки при подборе родственных однокоренных слов к именам существительным. Дети затруднялись в ответе, им требовалась помощь логопеда. Респондент №9 не справился с заданием, в ответах наблюдалась далекая словесная замена, за что он получил 0 баллов.
При подборе определение к словам в задании №9 на выявление состояния атрибутивного словаря, дети допускали ошибки, затруднялись в ответе.
Суммарное количество баллов по результатам диагностического исследования состояния уровня лексического строя речи дошкольников с ОНР представлено на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 – Результаты исследования лексики дошкольников с ОНР
Из рисунка видно, что лучше всего справились с заданием респонденты № 1, №4, №8 они набрали по 17 баллов из 18 возможных. Хуже всего справился респондент №6 набравший 13 баллов и №9 набравший 14 баллов. Остальные 50% дошкольников показали средний результат.
Результаты изучения лексического строя речи дошкольников не имеющих нарушения речи представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2
Результаты изучения лексического строя речи дошкольников, не имеющих речевые нарушения
Респондент
___________
Задание №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 №10
Задание №1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 2
Задание №2 1 2 2 2 2 0 2 2 2 2
Задание №3 0 1 1 0 2 1 1 2 1 2
Задание №4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Задание №5 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2
Задание №6 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Задание №7 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Задание №8 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2
Задание №9 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Из таблицы мы видим, что задание №3 на понимание слов с противоположным значением вызвало большое затруднение у дошкольников. Большинство детей затруднялись в поиске ответа, 2 ребенка совсем не справились с заданием и получили 0 баллов.
Задание №8 также вызвало небольшие трудности, дети выполняли задание при помощи логопеда, затруднялись в подборе родственных однокоренных слов к именам существительным.
Суммарное количество баллов по результатам диагностического исследования состояния уровня лексического строя речи дошкольников, не имеющих речевые нарушения представлены на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2 – Результаты исследования лексики дошкольников
Из рисунка мы видим, что максимальное количество баллов набрали респонденты №5, №8, №10. Они ответили правильно на все задания. Минимальное количество набрали респонденты №1 - 14 баллов и №6 - 13 баллов. Остальные дошкольники показали средний результат.
По результатам исследования лексики дошкольников с общим недоразвитием речи IV уровня речевого развития и дошкольников не имеющих речевые нарушения нами было выявлено, что большинство детей с ОНР имеют достаточный уровень сформированности лексического строя речи.
Однако стоит отметить, что у дошкольников с ОНР отмечаются небольшие трудности при выполнении заданий, что указывает на необходимость в целенаправленной логопедической работе над словарем.
2.3 Методические рекомендации по результатам экспериментального исследования
Результаты диагностического исследования лексического строя дошкольников с ОНР IV уровня речевого развития показали, что, несмотря на положительные результаты 50% детей испытывают трудности в овладении лексикой. Исходя из чего, возникает необходимость в целенаправленной работе над словарем.
Нами были составлены методические рекомендации по результатам экспериментального исследования по развитию лексической стороны речи у дошкольников.
Логопедические занятия по формированию лексического запаса языка необходимо строить с учетом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики. Логопеду следует четко:
- определить тему и цель занятий;
- отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей;
- обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;
- обеспечить постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;
- включить в занятия разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей;
- при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;
- предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную работу и познавательную деятельность;
- включить в занятие регулярное повторение усвоенного речевого материала [7].
Логопеду необходимо как можно больше слов из пассивного словаря ребенка (тех слов, которые ребенок воспринимает, понимает их смысл, но не употребляет в речи) перевести в активный словарь, добиваясь семантически точного их употребления. Работая над обогащением словарного запаса ребенка, важно ввести в его активный словарь все части речи.
Для логопедических занятий следует отбирать тот словарный материал, который вызывает наибольшие трудности при обследовании понимания и употребления.
Знакомя ребенка с новым словом, сначала нужно попросить его показать соответствующий предмет или действие, что позволит убедиться в понимании им значения этого слова. Далее предложить ему повторить название предмета (действия, признака) и, наконец, назвать его самостоятельно [4].
На разных этапах коррекционного воздействия можно использовать такие, например, приемы работы по обогащению словарного запаса:
1) называние ребенком предметов, действий, признаков; (изображенных на картинках или предъявленных в натуральном виде);
2) подбор ребенком соответствующих предметов к названному взрослым действию, например: «Кто летает?» (птица, стрекоза, жук, бабочка);
3) подбор ребенком действий к названным взрослым предметам: «Что делает собака?» (лает, бегает, играет, охраняет...);
4) подбор ребенком признаков к названным взрослым предметам: «Яблоко какое?» (большое, румяное, сочное, сладкое...);
5) называние ребенком частей целого предмета: «Что это у куклы?» (голова, глазки, носик, ротик, волосы...);
6) подбор ребенком синонимов, то есть близких по значению слов (хороший — добрый, ласковый, красивый...);
7) подбор ребенком антонимов, то есть слов с противоположным значением (хороший — плохой, добрый — злой, горячий — холодный)
8) различение слов, имеющих сходство в предметной ситуации (рисует - пишет);
9) образование ребенком имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов (дом — домик, рука — ручка) [20].
При проведении всех названных здесь видов работы образец выполнения каждого задания дается взрослым, после чего все остальные однотипные задания ребенок выполняет по аналогии, хотя сначала и с помощью взрослого.
В процессе всей работы над обогащением словарного запаса обязательно обращается внимание на уточнение звуко-слоговой структуры искажаемых ребенком слов, а также на выработку у него умения употреблять слова в правильной грамматической форме. Делается это ненавязчиво и без всякого принуждения ребенка к правильному повторению неверно сказанного им слова или неправильно употребленной грамматической формы. Такое повторение обязательно должно обеспечиваться, но только для ребенка оно должно быть как бы «невольно-добровольным».
Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, в коррекционную работу необходимо включать и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.
Среди дидактических игр и заданий, используемых в работе над формированием лексической стороны речи у детей с ОНР, могут применяться следующие:
1.Развитие ассоциаций.
Логопед дает детям следующую инструкцию: «Я буду называть слова, а вы в ответ назовите первое слово, какое припомните (или какое придет в голову)». Слова называются по одному.
2. Классификация предметов по картинкам.
Детям предлагаются картинки и дается задание разложить их на две группы (критерий классификации не называется). Можно предложить серии картинок, включающие две группы предметов. Например: овощи и фрукты.
3. Игра «Найди лишний предмет».
Детям предлагается несколько картинок, среди которых одна картинка изображает предмет, не относящийся к той же тематической группе, что и другие предметы, изображенные на картинках. Дети должны показать «лишнюю» картинку и объяснить, почему она лишняя.
4. Игра «Назови лишнее слово».
Объясните, чем отличаются предметы (с использованием картинок).
6. Разложите картинки по сходству.
На доске выставляется вертикальный ряд картинки овца (или баран), дерево, корова, колос. Детям раздаются картинки: свитер (или кофта), шапка, шерстяные варежки (или перчатки), шарф (к картинке «овца»); стол, деревянные грабли, забор, стул (к картинке «дерево»); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке «корова»); хлеб, батон, бублик, рогалик (к картинке «колосья»).
У каждого ребенка по 1-2 картинки. Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из 4 картинок на доске и объяснить, почему он положил именно так.
7. Назвать одним словом серию картинок.
После воспроизведения обобщающего слова предлагается назвать и другие предметы, которые относятся к той же тематической группе.
В детском саду основой занятий по развитию лексической стороны речи дошкольников служат постепенно расширяющиеся знания детей об окружающей жизни в соответствии с намеченной тематикой («Осень», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Посуда»,  «Игрушки», «Мебель» и так далее) [18].
Речевое развитие детей происходит при участии их в различных видах деятельности, в практических действиях с предметами, а также при активном наблюдении за жизненными явлениями.
Формирование лексического запаса слов, педагог осуществляет в несколько этапов: сначала дети знакомятся с изучаемым явлением, в дальнейшем они учатся понимать словесные обобщения явлений, а потом уже педагог организует речевую практику детей, где происходит закрепление словесных выражений, которые относятся к изучаемым явлениям.
В каждый период обучения значимость перечисленных этапов различна. Сначала ведущими являются такие виды, как рассказывание и чтение педагога, рассматривание картин и беседы по вопросам, потом повторение рассказов, пересказ, составление педагогом дидактических игр. 
Вывод по второй главе
С целью изучения состояния лексической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи, нами было организовано и проведено исследование.
Целью нашего исследования было – выявление уровня сформированности лексической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи IV уровня речевого развития.
В процессе диагностического обследования лексики дошкольников с ОНР использовалась методика выявления уровня сформированности лексики у детей дошкольного возраста Г.А. Волковой.
В результате анализа полученных данных в ходе экспериментального исследования были выявлены следующие особенности лексики детей с ОНР:
- трудности понимания обобщающих слов с деталями;
- трудности при понимании названий детенышей домашних и диких животных;
- трудности в подборе действий к словам;
- ошибки при подборе родственных однокоренных слов к именам существительным.
У дошкольников с ОНР отмечаются замены слов, неправильное использование слов, помощь логопеда.
Таким образом, нами были проанализированы полученные результаты в ходе которых мы выявили актуальный уровень состояния лексической стороны речи дошкольников с ОНР и нормотипичных дошкольников.
По результатам исследования были составлены методические рекомендации по развитию лексики дошкольников.
Заключение
В ходе исследования были проанализированы литературные источники по проблеме исследования, рассмотрены теоретические основы лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, раскрыта сущность понятия «Лексический строй речи», изучены особенности коррекции лексического строя у детей с ОНР, проведен эксперимент, направленный на выявление уровня лексики у данной категории детей.
Результаты констатирующего этапа эксперимента анализировались качественно и количественно. Были определены направления и содержание коррекционной работы, даны методические рекомендации.
В ходе анализа литературы нами были выявлены особенности лексики детей данного возраста с общим недоразвитием речи. Для детей с общим недоразвитием речи характерны существенные отклонения от возрастных нормативов в овладении словарем, обусловленные как особенностями их языкового, так и когнитивного развития. Отмечаются ограниченность и неточность употребления словарного запаса, особенно предикативного и образного, нарушение его актуализации, более позднее формировании лексической системности, организации семантических полей, более ограниченное использовании синтагматических связей.
На основе анализа результатов экспериментального исследования нами было выявлено, что наибольшие затруднения у дошкольников с ОНР вызвало выполнение задания №1, №2, № 4, №8, №9. При выполнении задания №1, 50% детей затруднялись в поиске ответа, пользовались помощью при подборе обобщающих слов с деталями.
В задании №2 дети допускали ошибки при назывании детенышей домашних и диких животных. Также стоит отметить, что респондент №6 полностью не справился с заданием и получил 0 баллов.
При исследовании активного словаря и выявлении состояния глагольного словаря в задании №4 у детей были отмечены трудности в подборе действий к словам топором, молотком, ножницами.
В задании №8 дошкольники допускали ошибки при подборе родственных однокоренных слов к именам существительным. Дети затруднялись в ответе, им требовалась помощь логопеда. Респондент №9 не справился с заданием, в ответах наблюдалась далекая словесная замена, за что он получил 0 баллов.
При подборе определение к словам в задании №9 на выявление состояния атрибутивного словаря, дети допускали ошибки, затруднялись в ответе. Было выявлено, что лучше всего справились с заданием респонденты № 1, №4, №8 они набрали по 17 баллов из 18 возможных. Хуже всего справился респондент №6 набравший 13 баллов и №9 набравший 14 баллов. Остальные 50% дошкольников показали средний результат.
Помимо исследования дошкольников с ОНР было проведено исследования лексики нормотипичных детей, в ходе которого было выявлено, что максимальное количество баллов набрали респонденты №5, №8, №10. Они ответили правильно на все задания. Минимальное количество набрали респонденты №1 - 14 баллов и №6 - 13 баллов. Остальные дошкольники показали средний результат. У нормотипичных детей задание №3 на понимание слов с противоположным значением также вызвало большое затруднение. Большинство детей затруднялись в поиске ответа, 2 ребенка совсем не справились с заданием и получили 0 баллов.
Задание №8 также вызвало небольшие трудности, дети выполняли задание при помощи логопеда, затруднялись в подборе родственных однокоренных слов к именам существительным.
По результатам исследования лексики дошкольников с общим недоразвитием речи IV уровня речевого развития и дошкольников не имеющих речевые нарушения нами было выявлено, что большинство детей с ОНР имеют достаточный уровень сформированности лексического строя речи. Относительно высокие показатели детей с ОНР IV уровня речевого развития указывают, что дети имеют уровень речевого развития приближенный к норме.
Однако стоит отметить, что у дошкольников с ОНР отмечаются небольшие трудности при выполнении заданий, что указывает на необходимость в целенаправленной логопедической работе над словарем.
Список используемой литературы
Алексеева, М. М. Речевое развитие дошкольников: учебное пособие / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – Москва : Академия, 2018. - 160 с. – Текст : непосредственный.
Бавыкина, Г. Н. Речевое развитие дошкольников: учебное пособие / Г. Н. Бавыкина, М. М. Тулейкина. - Комсомольск-на-Амуре : Комсомольский-на-Амуре ГПУ, 2006. - 160 с. – Текст : непосредственный.
Бузарова, Е. А. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / Е. А. Бузарова. – Текст : непосредственный // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2007. №3. – С. 15-18.
Веракса, А. Н. Развитие речи в дошкольном детстве / А. Н. Веракса. – Текст : непосредственный // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2009. - № 1. - С. 56-63.
Волкова, Г. А. Методика психолого - логопедическогообследования детей с нарушениями речи / Г. А. Волкова // Вопросыдифференциальной диагностики. – Санкт-Петербург : Детство - Пресс, 2008. – 144 с. – Текст : непосредственный.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4: Детская психология / Л. С. Выготский, под ред. Д. Б. Эльконина. - Москва: Педагогика, 2018. - 432 с. – Текст : непосредственный.
Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: учебное пособие / Н. С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т. Б. Филичёва. – Москва, 2017. – 210 с. - Текст : непосредственный.
Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей: учебно-методическое пособие /Р. И. Лалаева. – Санкт-Петербург : Наука-Питер, 2016. – 103 с. - Текст : непосредственный.
Левина, Р. Е. Воспитание правильной речи у детей / Р. Е. Левина, М. А. Арутюнян. - Текст : непосредственный // Школьный логопед. - 2012. - № 2. - С. 35-47.
Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности: учебное пособие / А. А. Леонтьев. - Москва, 2017. - 245 с. - Текст : непосредственный.
Леонтьев, А. Н. Избранные психологические труды: учебное пособие для вузов / А.Н. Леонтьев. – Москва : Владос, 2014. – 359 с. - Текст : непосредственный
Ляпидевский, С.С. О классификации речевых расстройств / С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун. - Текст : непосредственный // Логопедия сегодня. - 2009. - № 2 (апрель-июнь). - С. 6-10.
Макарова Н. В. Особенности коррекционно-диагностической помощи детям раннего возраста с недостатками речевого развития в условиях дошкольного образовательного учреждения / Н. В. Макарова. - Текст : непосредственный // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. - 2010. - №2. – С. 12-14.
Маталыгина, О. А. Развитие речи и профилактика ее нарушений / О. А. Маталыгина. - Текст : непосредственный // Дошкольная педагогика. - 2012. - № 9 (84). - С. 4-9.
Новоторцева Н. В. Ранняя диагностика и коррекция нарушений психофизического развития детей / Н. В. Новотворцева. - Текст : непосредственный // Ярославский педагогический вестник. - 2017. - №2.
Ромусик, М. Н. Коррекция общего недоразвития речи / М. Н. Ромусик. – Текст : непосредственный // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 3. - С. 76-83.
Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников : учебно-методическое пособие / Н.А. Стародубова. - 3-е изд., стер. – Москва : Академия, 2008. - 256 с. - Текст : непосредственный.
Тихеева, Е. И. Основные положения методики развития речи детей / Е.И. Тихеева - Текст : непосредственный // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 12. - С. 6-9.
Ушакова О. С. Развитие речи детей 4-7 лет / О. С. Ушакова - Текст : непосредственный //Дошкольное воспитание. - 2015. - №1. - С. 59-66.
Филимонова, О. Ю. Развитие словаря дошкольника в играх / О. Ю. Филимонова. - Москва: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017. - 128 с. - Текст : непосредственный.
Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: учебное пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина – 4-е издание. - Москва, 2017. – 301 с. - Текст : непосредственный.
Чиркина, Г. В. Современное понимание процесса речевого развития и предупреждения отклонений в развитии речи детей / Г. В. Чиркина, О. Е. Громова - Текст : непосредственный // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - № 8. - С. 4-16.
Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками : учебно-методическое пособие / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. - Москва : Академия, 2003. - 238 с. - Текст : непосредственный.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: учебное пособие / Д. Б. Эльконин. - Москва: Диалог, 2016. - 156 с. - Текст : непосредственный.