Методика изучения усвоения учебного текста младшими школьниками на уроках «Окружающего мира»

ОГЛАВЛЕНИЕ
TOC \o "1-3" \h \z \u ВВЕДЕНИЕ PAGEREF _Toc75452982 \h 41 НАВЫКИ ЧТЕНИЯ. СМЫСЛОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЧТЕНИЯ. ЕГО КОМПОНЕНТЫ PAGEREF _Toc75452983 \h 81.1. Характеристика процесса чтения, смысловые характеристики чтения PAGEREF _Toc75452984 \h 81.2 Требования ФГОС к уровню освоения учащимися читательской грамотности. Особенности освоения учебного текста программы «Окружающий мир» адаптивной общеобразовательной программой PAGEREF _Toc75452985 \h 101.3 Подходы к изучению понимания особенностей усвоения учебного текста PAGEREF _Toc75452986 \h 201.4 Методика специального обучения детей пониманию текста PAGEREF _Toc75452987 \h 222 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ PAGEREF _Toc75452988 \h 262.1 Методика диагностики восприятия и усвоения учебного текста младшими школьниками PAGEREF _Toc75452989 \h 262.2 Программа экспериментального обучения по овладению учебными текстами на примере предмета «Окружающий мир» 2 класс PAGEREF _Toc75452990 \h 30ЗАКЛЮЧЕНИЕ PAGEREF _Toc75452991 \h 38СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ PAGEREF _Toc75452992 \h 41Приложения PAGEREF _Toc75452993 \h 45

ВВЕДЕНИЕ«Люди перестают мыслить, когда перестают читать»
(Дени Дидро)
Проблема чтения и понимания текста всегда находилась в центре дискуссий не только педагогов, но и лингвистов, психологов, философов, литературоведов, методистов и многих других. Особенно ее популярность возросла сейчас, на фоне резкого подъема информационных технологий, где большинство учащихся и вовсе потеряли интерес к чтению, предпочитая проводить свободное время у экрана монитора. Хотелось бы отметить, что под грамотностью чтения в исследовании PISA1 понимается способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них. Иными словами, умение понимать и интерпретировать текст. Именно эта способность является главной составляющей грамотности современного человека. А не то, что часто имеют в виду под этим термином, – орфографическую и пунктуационную грамотность и технику чтения [2].
В условиях модернизации общего образования приоритетной целью становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. В связи с этим основными задачами начального образования является формирование учебной деятельности как мотива и умения учиться и развитие познавательных интересов школьников, личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, готовность к обучению в основной школе, которая включает в себя учебную самостоятельность и ответственность, Отвечая на вопрос: «Что такое универсальные учебные умения» - многие называют письмо, чтение и т.д. Но ведь сам процесс, способ восприятия информации, тоже является универсальным учебным умением (далее-УУД). Особое место приобретают УУД формирующие информационную компетентность, так необходимую в сегодняшнем обществе. Одним из основных умений является навык работы с текстом как важным направлением в формировании информационной компетентности [25]. Основная работа с текстами в начальной школе проводится на уроках литературного чтения. Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности [6].
Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика, которое невозможно без такого сильного средства воздействия на личность, как художественная литература. Чтение является универсальной техникой получения знаний в современном обществе, а понимание текста – это познавательная деятельность по установлению его смысла на основе читательского опыта.
Объектом исследования: процесс понимания учебного текста.
Предмет – методика изучения понимания учебного текста.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики, направленной на изучение понимания учебного текста.
Задачи:
1. Рассмотреть феномен восприятия в разных аспектах.
2. Дать определение учебного текста.
3. Определить стратегии восприятия учебного текста школьниками младшего звена.
4. Определить помехи в восприятии учебного текста.
5. Дать рекомендации по усовершенствованию усвоения учебного текста учащимися начальной общеобразовательной школы.
Проблема восприятия учебного текста актуальна для современного образовательного процесса, так как эффективное восприятие учебного текста облегчит обучение различным школьным дисциплинам [7].
Методологическая основа работы – проблеме восприятия учебного текста посвящено немало работ, учебных пособий, монографий и публикаций. В основе исследования лежат современные методологические подходы: 1. Теория квантования учебных текстов (В.С. Аванесов), которая заключается в том, что учебные тексты должны быть расквантованными, то есть разбитыми на абзацы, с выделенными ключевыми словами; 2.Теория текста (Н. С. Валгина), которая выявляет в тексте функциональные и структурные признаки, определяет направленность текста, поднимает проблему восприятия текста; 3. Принципы и методы семантических исследований - текст как объект лингвистического исследования (И. Р. Гальперин) – в данных работах поставлен вопрос: какие методы и в какой последовательности могут раскрыть функции стилистически маркированных отрезков текста; 4. Мелодические признаки и опорные элементы при восприятии текста (Е. В. Ягунова) – в данной работе разработаны методы восприятия звучащей речи.
Данная работа посвящена изучению стратегий восприятия учебного текста. Проблема восприятия в современном социокультурном контексте актуальна, так как связана с феноменом когнитивного мышления. Информация воспринимается дискретно, поэтому восприятие учебного текста вызывает сложности у учащихся. Общепринятого определения «Учебный текст» нет, в современных гуманитарных исследованиях существует множество определений данного термина, что связано с различными подходами к изучению проблемы восприятия учебного текста. Ученые ищут различные способы декодирования, обработки, восприятия учебного текста. Данная работа имеет междисциплинарный характер, так как рассматривает учебный текст в контексте психологии, нейропсихологии, философии, дидактики, лингвистики и психолингвистики. Проведенные в данной работе экспериментальные исследования позволяют выявить причины эффективного/неэффективного восприятия учебных текстов, дать рекомендации по их составлению.
Принципиальным становится понимание того, что для современного человека главное - не отдельные знания, а умения ими пользоваться и что необходимо не зубрить и искать готовые ответы, а учиться самостоятельно, открывать новое. Изменение приоритета целей начального образования затрагивает сущность всего учебно-воспитательного процесса, все его составляющие – не только содержание, но и средства обучения, методы и формы организации процесса обучения.

1 НАВЫКИ ЧТЕНИЯ. СМЫСЛОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЧТЕНИЯ. ЕГО КОМПОНЕНТЫ1.1. Характеристика процесса чтения, смысловые характеристики чтенияВосприятие — это в значительной степени интеллектуальный процесс. Обычно восприятие — результат взаимодействия ряда анализаторов. Смысловое восприятие речевого сообщения и текстовой информации у младшего школьника взаимосвязаны. Минимальной единицей смыслового восприятия является слово. В результате осмысления слушатель (читатель) может прийти к пониманию или непониманию смыслового содержания высказывания (текстовой информации). Затруднения учащихся младших классов часто связаны с отсутствием в их лексиконе нужных слов. Поэтому задача педагогов — обогащение словаря детей, а также создание благоприятных условий для развития смыслового восприятия у учащихся начальной школы.
Стратегия смыслового чтения обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения.
Технология включает в себя три этапа работы с текстом.
Таблица 1 – Технология работы с текстом
№ п/п Этап Характеристики
1 I этап. Работа с текстом до чтения Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.
Постановка целей урока с учетом общей готовности учащихся к работе.
2 II этап. Работа с текстом во время чтения
Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия. Выявление совпадений первоначальных предположений, учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.
Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).
Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.
Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.
Выразительное чтение.
3 III этап. Работа с текстом после чтения
Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.
Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.
Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.
Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).
Ребенок в ходе освоения навыков чтения проходит несколько этапов.
1. Сначала он запоминает образ буквы и сопоставляет его со звуком - слоговой способ чтения.
2. Затем учится слиянию звуков в слоги - чтение по слогам и целым словом.
3. Потом овладевает слиянием слогов в слова - чтение целым словом и по слогам. Постепенно ребенок начинает читать целыми словами и группами слов. Дальнейшая задача - сделать это умение устойчивым, довести его до навыка, а впоследствии и до автоматизма.
Каждый этап - это ступенька лесенки, по которой поднимаются дети. Они по-разному справляются со своей задачей: кто-то быстро переходит со ступеньки на ступеньку, кто-то подолгу задерживается на каждой. Но никто не может перескочить через ступень, все последовательно проходят эти уровни. И на каждом этапе можно и нужно работать над правильностью чтения, добиваясь безошибочного произнесения букв, слогов, окончаний, слов и так далее. Естественно, на каждой "ступеньке" специфика работы будет иметь свои особенности.
Темп чтения.
Темп чтения напрямую зависит от той "ступени", на которой в данный момент находится ваш малыш. Чем менее совершенен способ чтения, тем медленнее читают дети. Для тех, кто стоит на первых ступеньках, чтение представляет наибольшую трудность. Поэтому низкая скорость чтения для них естественна. Скорость показывает не только умение ребенка читать отдельные слова, но и то, насколько ребенок понимает смысл прочитанного: чем выше скорость, тем выше уровень понимания.
1.2 Требования ФГОС к уровню освоения учащимися читательской грамотности. Особенности освоения учебного текста программы «Окружающий мир» адаптивной общеобразовательной программойВ Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования читательская грамотность рассматривается как один из планируемых результатов обучения. Требования ФГОС к читательской грамотности отражены в обобщенных планируемых результатах освоения междисциплинарной программы «Чтение: работа с информацией», а также в обобщенных планируемых результатах освоения учебных программ по всем предметам начальной школы [28].
В результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе выпускники приобретут первичные навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения соответствующих возрасту литературных, учебных, научнопознавательных текстов, инструкций.
В настоящее время представление о читательской грамотности как об одном из планируемых результатов начального образования ставит перед учителем важную новую задачу. Это задача - освоение способа формирования читательских умений в образовательной практике [17].
В связи с этим становится актуальной проблема системы организации педагогом читательской деятельности младших школьников в учебном и внеурочном образовательном пространстве.
Из пояснительной записки программы, разработанной на основе авторской программы «Окружающий мир» (Плешаков А.А.), 2011, Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, 2009 год, следует, что изучение курса «Окружающий мир» в начальной школе направлено на достижение
— формирование целостной картины мира и осознание места в нём человека на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребёнком личного опыта общения с людьми и природой;
— духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в условиях культурного и конфессионального многообразия российского общества.
Основными задачами реализации содержания курса являются:
1) формирование уважительного отношения к семье, населённому пункту, региону, в котором проживают дети, к России, её природе и культуре, истории и современной жизни;
2) осознание ребенком ценности, целостности и многообразия окружающего мира
3) формирование модели безопасного поведения в условиях повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях;
4) формирование психологической культуры и компетенции для обеспечения
эффективного и безопасного взаимодействия в социуме.
Специфика курса «Окружающий мир» состоит в том, что он, имея ярко выраженный интегративный характер, соединяет в равной мере природоведческие, обществоведческие, исторические знания и даёт обучающемуся материал естественных и социально-гуманитарных наук, необходимый для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях.
Общая характеристика адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования варианта 5.1. предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения [31].
Вариант 5.1 предназначается для обучающихся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), обучающихся с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых имеются нарушения всех компонентов языка, для обучающихся с нарушениями чтения и письма.Адаптация АООП НОО предполагает введение четко ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР коррекционных мероприятий и требований к результатам освоения обучающимися программы коррекционной работы. Обязательными условиями реализации АООП НОО обучающихся с ТНР являются логопедическое сопровождение обучающихся, согласованная работа учителя-логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся.
Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР.
К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:
- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;
- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;
- получение начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;
- создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;
- координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;
- получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;
- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;
- гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;
- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;
- постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;
- применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;
- возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;
- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов, обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком, организация партнерских отношений с родителями.
Требования к результатам освоения программы коррекционной работы должны соответствовать требованиями ФГОС НОО, которые дополняются группой специальных требований.
Требования к результатам коррекционной работы по преодолению нарушений устной речи, преодолению и профилактике нарушений чтения и письма: отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и неправильное произнесение звука; умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую структуру слов как изолированных, так и в условиях контекста; правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование интонационных средств выразительной четкой речи; умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса; умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз, логического ударения, интонационной интенсивности; минимизация фонологического дефицита(умение дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам); умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова; практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического строя речи; сформированность лексической системности; умение правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями; овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их использование; владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию; сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом; сформированность психофизиологического, психологического, лингвистического уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом; владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма); позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка; понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого общения.Требования к результатам овладения социальной компетенцией должны отражать:
- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении: умение адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, физической нагрузке, в приеме медицинских препаратов, осуществлении вакцинации; написать при необходимости SMS-сообщение; умение адекватно выбрать взрослого и обратиться к нему за помощью, точно описать возникшую проблему; выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей; умение принимать решения в области жизнеобеспечения; владение достаточным запасом фраз и определений для обозначения возникшей проблемы;
- овладение социальнобытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни: прогресс в самостоятельности и независимости в быту и школе; представления об устройстве домашней и школьной жизни; умение адекватно использовать лексикон, отражающий бытовой опыт и осуществлять речевое сопровождение своих действий, бытовых ситуаций; умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела; умение адекватно оценивать свои речевые возможности и ограничения при участии в общей коллективной деятельности; умение договариваться о распределении функций в совместной деятельности; стремление ребенка участвовать в подготовке и проведении праздника; владение достаточным запасом фраз и определений для участия в подготовке и проведении праздника;
- овладение навыками коммуникации: умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор; умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие; умение поддерживать продуктивное взаимодействие в процессе коммуникации; умение получать информацию от собеседника и уточнять ее; прогресс в развитии информативной функции речи; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях коммуникации в соответствии с коммуникативной установкой; позитивное отношение и устойчивая мотивация к активному использованию разнообразного арсенала средств коммуникации, вариативных речевых конструкций; готовность слушать собеседника и вести диалог; умение излагать свое мнение и аргументировать его; умение использовать коммуникацию как средство достижения цели в различных ситуациях; прогресс в развитии коммуникативной функции речи;
- дифференциацию и осмысление картины мира: адекватность бытового поведения ребенка с точки зрения опасности (безопасности) для себя и окружающих; способность прогнозировать последствия своих поступков; понимание значения символов, фраз и определений, обозначающих опасность и умение действовать в соответствии с их значением; осознание ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нем; умение устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мирена основе наблюдений и практического экспериментирования; умение устанавливать взаимосвязь общественного порядка и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку; наличие активного взаимодействие с миром, понимание собственной результативности; прогресс в развитии познавательной функции речи;- дифференциацию и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей: знание правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса (с близкими в семье, учителями и учениками в школе, незнакомыми людьми в транспорте и т.д.); наличие достаточного запаса фраз и определений для взаимодействия в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса; представления о вариативности социальных отношений; готовность к участию в различных видах социального взаимодействия; овладение средствами межличностного взаимодействия; умение адекватно использовать принятые в окружении обучающегося социальные ритуалы; умение передавать свои чувства в процессе моделирования социальных отношений; прогресс в развитии регулятивной функции речи.Эти требования конкретизируются в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся.
Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни соответствуют ООП НОО Школы.
Для успешного обучения школьнику необходим достаточный уровень владения навыками понимания устного и письменного текста. Особенно актуальна проблема понимания текстового сообщения для учащихся с общим недоразвитием речи (ТНР).
Учебный план АООП НОО вариант 5.1
Окружающий мир
Формирование уважительного отношения к семье, населенному пункту, региону, России, истории, культуре, природе нашей страны, ее современной жизни. Осознание ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нем. Формирование модели безопасного поведения в условиях повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях. Формирование психологической культуры и компетенции для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме.
Навык чтения – явление сложное. Он складывается из двух сторон: технической (способ, темп чтения, правильность и выразительность) и смысловой (понимание содержания и смысла читаемогоОбразовательные стандарты нового поколения заставляют нас по-новому взглянуть на само определение значение слова «чтение». Чтение следует рассматривать как качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения. Поэтому техническую сторону следует рассматривать как подчинённую смысловой.
 ФГОС НО закрепляет положение о том, что в начальной школе ребенок должен овладеть различными способами получения, хранения и обработки информации, научиться «...анализировать прочитанный учебный текст, пользоваться словарями и справочными источниками, предназначенными для детей этого возраста» [44].   ФГОС ООО включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров». Составляющие смыслового чтения входят в структуру всех универсальных учебных действий.
В основной образовательной программе образовательного учреждения прописаны три направления работы с текстом:
Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного.
Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации.
Работа с текстом: оценка информации.
А также результат работы с учащимися, где подробно сказано, чему должен научиться выпускник по каждому из направлений. Данные требования образовательных стандартов невозможно, как мне кажется, реализовать, не обучив ребёнка смысловому чтению.
1.3 Подходы к изучению понимания особенностей усвоения учебного текста
Под учебными текстами мы понимаем тексты, представляющие собой определенную разновидность научной речи, имеющие особую сферу применения в процессе обучения - для передачи обучающимся определенной суммы знаний. Для эффективной работы с учебно-научными текстами младшие школьники должны освоить такие приемы работы с ними, как постановка вопросов; деление на смысловые части; составление плана, схем, таблиц; выделение опорных слов; выяснение значения незнакомых слов. Также для полного освоения учебной информации необходимо овладеть такими приёмами, как ответы на контрольные вопросы, пересказ текста по вопросному плану, комментирование учебных текстов, составление сообщений при опоре на информацию из нескольких источников.
Учебный текст определяется как логически организованная информация, получаемая в процессе научного познания, отображающая явления и законы природы, общества и мышления.
При анализе литературы, посвящённой изучению учебного текста, Л.В. Ширинкина выделила проблему соотношения восприятия и понимания учебного текста.
Данная проблема по-разному решается в зависимости от подхода: психологического или лингвистического. При лингвистическом подходе понимание и восприятие учебного текста рассматриваются как составляющие единого процесса: понимание как результат восприятия, как регулятор восприятия; восприятия как особый вид понимания.
Понимание – результат восприятия. По мнению Л.В. Ширинкиной, восприятие учебного текста рассматривается как процесс приёма информации «снизу-вверх». Реципиент выделяет в тексте слова и определяет их значение. Благодаря законам грамматики, он постигает содержание, смысл вербального сообщения. Можно сделать вывод о том, что понимание рождается в ходе смыслового восприятия.
Сложность текста обусловлена разной степенью выраженности субъекта и предиката, а также иерархией связей между основными и вторичными субъектами и предикатами. Автор тонко, чётко и на многих учебных примерах анализирует виды текста, сложное переплетение его элементов, раскрывая истоки их возможного непонимания. Он доказывает, что в массовой практике еще плохо учат умению понимать текст, тем операциям, которые способны служить данной цели.
Процесс восприятия происходит поэтапно, т.е. от восприятия значения слова, словосочетания к восприятию учебного текста [14].
Понимание учебного текста как результат осмысления представляет собой уяснения различных связей и отношений между объектами и явлениями, описанными в тексте, и объектами и явлениями реальной действительности; между объектами и явлениями внутри учебного текста.
Понимание – регулятор восприятия. По мнению В.А. Артемьевой понимание учебного текста – процесс установления, раскрытия связей и отношений, посредством языковых форм. Понимания смыслового содержания текста, требует от читающего самых разнообразных мыслительных операций: сравнения и обобщения, анализа и синтеза, индукции и дедукции, абстрагирования и конкретизации и т.д. Это свидетельствует о том, что процесс понимания учебного текста – это сложная мыслительная деятельность, включающая и запоминание.
Взаимодействие компонентов смыслового восприятия приводит к пониманию содержательного текста. Таким образом, понимание рождается в ходе смыслового восприятия. Целостность содержания учебного текста, являющаяся необходимым условием понимания, достигается за счёт образования единства между сообщениями и уже известной информацией . Понимание определяет полноту воспринимаемой информации.
Итак, учебный текст предназначен для усвоения содержательной и учебной информации, это цельный и связанный материал, который обладает сообразной его характеристикам лексической структурой, семантикой. Это результат целенаправленной речевой деятельности, который становится связующим звеном между участниками коммуникации [5].
1.4 Методика специального обучения детей пониманию текстаСпециальное обучение опирается на психологические и психолингвистические закономерности развития речи в детском возрасте и проводится посредством коррекционно-развивающих упражнений. Аналогичные виды упражнений и заданий могут использоваться на разных этапах работы с текстом с целью повышения общего результата – понимания смысла услышанного / прочитанного.
Специальное обучение детей пониманию текста предполагает поэтапность работы учителя.
Основная задача первого этапа - активизация мотивационных, познавательных, личностных ресурсов ребенка до знакомства непосредственно с содержанием, подготовка его к основной деятельности – восприятию или чтению текста. Здесь проводится анализ околотекстового пространства, включаются ведущие механизмы речевой деятельности – прогнозирования, ассоциирования, смысловых опор. Среди заданий можно отметить следующие:
1. Прогнозирование содержания текста по смысловым опорам (например, по названию).
2. Актуализация знаний о предмете, герое, явлении, качестве.
3. Актуализация кругозора (где еще можно встретится с героем рассказа.4. Рисование на основе прогнозирования (опираясь на текст, нарисовать героя, явление так, как себе представляет ребенок).
На втором этапе осуществляется непосредственное обучение младших школьников с ТНР пониманию смысла услышанного или прочитанного текста на основе анализа формально-смысловых и глубинно-смысловых его структур. Упражнения данного этапа ориентированы преимущественно на формирование стратегий смысловой обработки текста у младших школьников с ОНРР, основанных на знании о лингвистических и смысловых правилах организации текста.
К заданиям и упражнениям этого этапа коррекционно-развивающей работы могут быть отнесены:
1. Заполнение смысловых пропусков в тексте с помощью опор.
2. Восстановление событий в тексте (когда в тексте отсутствует концовка и ребенок самостоятельно додумывает, придумывает конец истории)
3. Анализ смысловых опор текста (подобрать заглавие по смыслу)
4. Верификация намеренно включенных в текст ошибок
На третьем этапе выполняются послетекстовые задания, направленные на соотнесение гипотезы, которая была сформулирована ребенком на первом этапе (о чем будет текст? кто главный герой? и т.д.), с реальным содержанием текста и оценку своей деятельности.
Особенно значимым этот этап является для детей с ТНР. Критический подход к оценке своей деятельности, особенно такой сложной, как чтение, не позволяют этим детям видеть свои ошибки, анализировать их, дабы не повторять их в следующий раз.
Задания и упражнения третьего этапа обучения, таким образом, позволяют научить детей следить за ходом своих мыслей во время восприятия текста на слух или его чтения, более точно планировать и прогнозировать развитие событий, соотносить полученную информацию с тем опытом, который имеет каждый отдельный ребенок. Во многом эти упражнения способствуют развитию у ребенка умения посмотреть на себя со стороны, оценить свои успехи и трудности, становлению адекватной самооценки.
Среди заданий третьего этапа наиболее важными мы считаем:
1. Обсуждение полученных знаний (ребенок рассказывает, что нового он узнал из рассказа о предмете, герое, явлении).
2. Связь полученных знаний с личным опытом
3. Применение полученных знаний (совместные с ребенком рассуждения, где ему может пригодиться информация, полученная из текста)
4. Оценка эмоционального отношения к прочитанному (ребенок рассказывает, как он относится к рассказу, что ему понравилось, что не понравилось.)5. Самооценка, рефлексия (что было сложно ребенку в работе с текстом, что помогло ему понять текст).
Ответы ребенка на вопросы и результаты выполнения заданий, о которых говорилось выше, позволяют воссоздать полную картину его отношения к содержанию текста, своей деятельности и помощи взрослого, а также эмоциональную окрашенность деятельности ребенка, направленную на смысловой разбор текста.
Всё это формирует в ученике необходимые качества для работы с воспринимаемым на слух / читаемым текстом, погружает его в суть текста, углубляет познания и интересы, расширяет возможности реализации полученных знаний в других ситуациях. Это составляет стабильную основу для развития полноценной учебной деятельности младшего школьника с ТНР [2,3,4].

2 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
2.1 Методика диагностики восприятия и усвоения учебного текста младшими школьниками В свете изложенного, предлагаем ознакомиться с разработкой модели специального обучения пониманию текста детей младшего школьного возраста с ТНР. Методической основой нашей работы явились исследования Е.Л. Гончаровой, М.Н. Русецкой, Н.Н. Сметанниковой, Ю.А. Шулекиной.
Опираясь на вышесказанное, мы предлагаем использовать следующие методики исследования для констатирующего эксперимента:
ЗАДАНИЕ 1. «Методика «Диагностика восприятия учебного текст» (Модифицированная методика Воюшиной М.П.)»
ЦЕЛЬ: выявление уровня понимания учебного текста
ОБОРУДОВАНИЕ: текст
РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: текст «Окружающий мир» для 2 класса «Радуга» (Приложение 1)
ХОД ВЫПОЛНЕНИЯ: Для проверки понимания учащимися прочитанного учебного текста им предлагалось прочитать внимательно текст, ответить на вопросы и пересказать. Выполняя текстовые задания, учащийся мог вернуться к прочитанному тексту и просмотреть его еще раз, чтобы убедиться в правильности своего выбора.
По тексту были даны вопросы:
1. Запиши  цифрой, сколько  цветов  в  радуге.
2. По  первым  буквам  фразы «Каждый  охотник  желает  знать, где  сидит  фазан» восстанови  название  цветов  радуги и запиши  их  по  порядку.
3. Почему  радугу  так  назвали?
4. Укажи, при  какой  погоде  можно  увидеть радугу.
Дождик  моросил  весь день, небо затянуло тучами.
Уже  несколько  дней  не  было осадков, стояла  солнечная  погода.
Редкие  капли дождя  падают на  землю, но из-за тучи выглянуло солнце.
5. Найди и выпиши из текста  сведения о том, что влияет на величину  радуги.
6. Продолжи  предложения, опираясь на текст: Радуга  большая, когда…………………... Радуга  небольшая, когда…….
7. От  чего  зависит  яркость  цветов  радуги?  Запиши  ответ
ОЦЕНКА: М.П. Воюшина выделяет пять критериев понимания учебного текста: Умение выражать своё мнение о прочитанном (2 балла). Умение определять динамику определенных событий (1 балл).
Умение различать и определять позицию автора (3 балла).
Понимание главной мысли учебного текста (3 балла).
По результатам диагностики, каждый ребенок получал баллы, которые суммировались. И по ним определялся уровень сформированности восприятия текста каждого ученика.
Их четыре:
10–12 баллов — уровень «идеи»;
7–9 баллов — уровень «героя»;
5–6 баллов — констатирующий уровень;
менее 5 баллов — фрагментарный уровень.
ЗАДАНИЕ 2. «Методика выявления уровня восприятия учебного текста Е.Н. Лавриковой»
Цель: изучение уровня развития смыслового восприятия учебного текста младших школьников:
1. Выявить уровень умения выделять главную мысль в тексте
2. Выявить уровень умения выделять причинно-следственные связи
3. Выявить умение выделять последовательность событий
4. Выявить уровень умения пересказать с опорой на картинку у детей
ОБОРУДОВАНИЕ: Диагностика проводится на основе текста из детской энциклопедии «Я познаю мир. Феномены мира» Великая Стена и другие образования.
РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: Текст из детской энциклопедии «Я познаю мир. Феномены мира» Великая Стена и другие образования.
ХОД ВЫПОЛНЕНИЯ: Прочитайте текст
По нему были даны вопросы:
1. Выбери, каким способом распространяются семена подорожника.
     Переносятся  потоками рек и весенних  ручьев.
     Разлетаются, прилипая  к  телу  животных или с помощью  человека.
     Распространяются птицами, которые  лакомятся  плодами  растения.
Выбери, какую  часть света  можно считать  родиной подорожника.
Африка
Австралия
Америка
Европа
3. Каким  образом  подорожник  оказался  в  Америке?
4.В какой  период  цветёт  подорожник?
ОЦЕНКА: по результатам диагностики, каждый ребенок получал баллы, которые суммировались. И по ним определялся уровень сформированности восприятия текста каждого ученика.
Их четыре:
10–12 баллов — уровень «идеи»;
7–9 баллов — уровень «героя»;
5–6 баллов — констатирующий уровень;
менее 5 баллов — фрагментарный уровень.
ЗАДАНИЕ 3. «Методика В.А. Дмитриевой «Беседа»
Цель: выявление уровня восприятия учебного текста.
ОБОРУДОВАНИЕ: текст биография ученых, которые исследовали явления природы
РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: текст биография ученых
ХОД ВЫПОЛНЕНИЯ: Младшим школьника выдается домашнее задание ознакомиться с биографией ученых, которые исследовали явления природы.
Затем на уроке проводится опрос на тему, что удалось узнать, самостоятельно ли они искали информацию, что смогли запомнить.
ОЦЕНКА: по результатам диагностики, каждый ребенок получал баллы, которые суммировались. И по ним определялся уровень сформированности восприятия текста каждого ученика.
Их четыре:
10–12 баллов — уровень «идеи»;
7–9 баллов — уровень «героя»;
5–6 баллов — констатирующий уровень;
менее 5 баллов — фрагментарный уровень.
2.2 Программа экспериментального обучения по овладению учебными текстами на примере предмета «Окружающий мир» 2 класс
Цель программы – способствовать повышению уровня восприятия учебного текста младшими школьниками.
Основу нашей работы с детьми составляет технология продуктивного чтения, разработанная профессором Н. Н. Светловской.
Продуктивным чтением является такое чтение, при котором вместо скорости прочтения и воспроизведения фактурной информации, ведется перечитывание всех видов текстовой информации, глубокое понимание текста.
Целью технологии является формирование типа правильной читательской деятельности, умение самостоятельно понимать текст. Данная технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, умений истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, а именно, – умения извлекать информацию из текста.
Технология продуктивного чтения резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания. Теперь учитель организовывает работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. Учитель становится учителем – партнёром, наблюдателем и вдумчивым наставником, помогающим каждому ученику выстроить собственный вектор личностного развития.
Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной деятельности учащихся. Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное.
Структура технологи продуктивного чтения представляет собой трёхступенчатый процесс: работа с текстом до чтения; работа с текстом во время чтения; работа с текстом после чтения.
Формирование уровня восприятия на уроках «Окружающего мира» во 2 классе направлено на решение следующих задач:
формирование у учащихся единого, целостно окрашенного образа мира как дома, своего собственного и общего для всех людей, для всего живого;
воспитание нравственно и духовно зрелых, активных, компетентных граждан, ориентированных как на личное благополучие, так и на созидательное обустройство родной страны и планеты Земля;
овладение основами практико-ориентированных знаний о человеке, природе и обществе, осмысление причинно - следственных связей в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края;
формирование у младших школьников фундамента экологической и культурологической грамотности и соответствующих компетентностей – умений проводить наблюдения в природе, ставить опыты, соблюдать правила поведения в мире природы и людей, правила здорового образа жизни;
систематизация и расширение представлений детей о предметах и явлениях природы и общественной жизни, развитие интереса к их познанию, обогащение нравственного опыта обучающихся, воспитание у них любви к своему городу, к своей Родине;
освоение основ адекватного природо- и культуросообразного поведения в окружающей природной и социальной среде;
знакомство с началами естественных и социально-гуманитарных наук в их единстве и взаимосвязях;
существенное воздействие на развитие у обучающихся речи и познавательных процессов (восприятие, сенсорное развитие, развитие мышления, внимания, памяти, воображения), а также эмоциональной сферы и творческих способностей.
Работа над экспериментом состояла из следующих этапов.
1 этап. Работа с текстом до чтения.
Цель: развитие антиципации.
чтение заглавия произведения. (О чём мы сегодня будем говорить на уроке?),
чтение ключевых слов. (Прочитай, ключевые слова: Экосистема, круговорот веществ, “профессии”, производители, потребители, разрушители. Как ты думаешь, о чём мы сегодня узнаем на уроке? ),
рассматривание иллюстраций. (Предположи, о каких животных пойдёт речь? Что мы о них будем узнавать? ),
2 этап. Работа с текстом во время чтения
Цель: достижение понимания текста на уровне содержания.
чтение текста по частям с комментариями. (Статьи учебника разделены на смыслосодержащие части, каждая из которых имеет своё название, поэтому работу на уроке веду по частям)
Условия осуществления:
- читать должны дети, а комментировать – учитель,
- комментарии должны быть краткими и динамичными. (Ученик читает: “Со временем слой торфа становится всё мощнее”. Учитель: “Мощнее – значит толще”),- комментарии не должны превращаться в беседу,
интересные аргументируемые суждения детей вплетать в общий разговор. (“Человек без еды может прожить какое-то время. Он может запасать в себе энергию, как и другие живые организмы”. Ученик: “А я читал, что человек может прожить без еды всего десять дней, но он должен пить воду),Условия осуществления:
- соблюдать чувство меры.
находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы. (Фактически все статьи учебника содержат прямые авторские вопросы. Они выделены различными значками. А вот скрытые вопросы дети учатся искать в тексте.),задавать свои вопросы. (Почему “культурные растения” названы культурными?)
обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста. (Как ты думаешь, о чём ещё нам расскажет сегодня автор статьи? Что ещё мы сегодня не узнали про насекомых?),проверять, совпадают ли они с замыслом автора,
включать воображение. (Как ты думаешь, как видит кузнечик цветок? А человека?),словарная работа (Необходима на каждом уроке, т.к. много непонятных для детей слов. Использую работу с различными источниками информации: со словарями, справочниками, интернетом. Даю задание заранее найти объяснение, подобрать синонимы, спросить у родителей и т.д.),озаглавливание частей текста
выборочное чтение (Найдите в тексте и прочитайте как образуется торф),
беседа по содержанию текста (Прочитайте 1-й абзац над рисунком).
- Что такое иней?
- Сравните содержания текста со своими предположениями.
Инсерт — это прием технологии развития критического мышления через чтение и письмо, используемый при работе с текстом, с новой информацией.
В методике Инсерт часто называют и технологией эффективного чтения.
Как использовать прием "Инсерт" на уроках:
1. Учащиеся читают текст, маркируя его специальными значками:
+ — я это знаю;
н — это новая информация для меня;
- — я думал по-другому, это противоречит тому, что я знал;
? — это мне непонятно, нужны объяснения, уточнения.
Совет: маркировки в тексте удобнее делать на полях карандашом. Или можно подложить полоску бумаги, чтобы не пачкать учебники.
«Толстый и тонкий вопросы»
Этот прием довольно простой. Составляется таблица из двух колонок:
Левая колонка — толстые вопросы. В эту половину таблицы записываются вопросы, ответы на которые могут быть развернутыми, подробными, более наполненными, обстоятельными и длинными. Например, «Какую роль кошки и собаки играют в жизни человека?», «Предположите, что будет, если исчезнут насекомые?»
Правая колонка — тонкие вопросы. В эту половину таблицы записываются вопросы, ответы на которые обычно получаются однозначными, короткими, по факту. Например, «Какие осенние явления в живой природе вы знаете?», «Что используют для измерения температуры?», «Что такое Красная книга».
Прием используется в следующих обучающих ситуациях:
Для моделирования диалогов взаимоопросного характера. Учащиеся по изучаемой теме задают друг другу по 2-3 тонких и толстых вопроса, предварительно записанных в таблицу.
При анонсе новой темы, можно попросить учащихся сформулировать разные вопросы, возникшие у них и записать их в таблицу. Это даст представление учителю о качестве уже имеющихся знаний по теме и поможет ему сориентироваться с объяснением новой темы.
Можно дать детям задание уже после прохождения темы и выяснить, какие толстые и тонкие вопросы остались без ответов. Это даст учителю понять, что тема изучена не досконально и требует более тщательной проработки.
«Ромашка вопросов», или «Ромашка Блума» (по имени американского психолога и педагога Бенджамина Блума)

Шесть лепестков — шесть типов вопросов
Простые вопросы. Вопросы, ответами на которые будут какие-либо факты:
Что такое «Красная книга»? Чем человек отличается от животных? Что такое экология?
Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что грибы относятся к царству грибов, а не растений?», «Если я правильно понял, то ты утверждаешь, что дельфин относится к зверям - млекопитающим?» (Объясните почему.) Обычно задаются, чтобы уточнить подразумевающую информацию, но не названную по каким-то причинам.
Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно — как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему летом идет дождь, а зимой снег?» «Почему листья на деревьях осенью желтеют?», «Почему на небе во время дождя появляется радуга?» Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного «превращается» в простой.
Творческие вопросы. Обычно с частицей «бы». Как изменился бы мир, если бы не было солнца? Что произойдет, если на земле не будет животных?
Оценочные вопросы. Нужны для выяснения оценочных критериев каких-либо событий. Как вы относитесь к человеку с вредными привычками?
Практические вопросы. Если речь идет о связи теории и практики.
Как нужно поливать цветы? Как посадить лук? Как правильно сервировать стол к ужину? Как доказать, что в почве есть воздух, вода, перегной, песок, глина и соли? Как выработать правильную осанку?
Учащиеся абсолютно всех возрастов, начиная с первоклассников, понимают значение всех типов вопросов. В любом возрасте дети могут привести свои примеры по каждому типу вопросов. Учащиеся любят такого рода занятия, похожие на игру, а игровая деятельность в процессе обучения является движущим фактором в познании.
В технологии критического мышления есть очень много стратегий, позволяющих вести обучающую деятельность более интересно и эффективно.
Прием «Лови ошибку»
Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки.
Важно! Задание должно содержать ошибки 2 уровней:
– явные, которые достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;
- скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.
Тема «Дикие и домашние животные»
Медведь - домашнее животное. Медведь - хищник, крупный и сильный. От весны до поздней осени медведь ходит по лесу в поисках ягод, орехов, гнезд диких пчел, муравейников. Все лето медведь запасает в берлогу грибы, шишки, орехи. Мишка спит зимой один месяц. Перед спячкой, он обильно обрастает жирком. Весной медведь может скушать кабана, лося, или оленя.
Для проверки знаний мы использовали тексты (Приложение 3).
Таким образом, продуманная и целенаправленная  работа с текстом позволяет  вычерпывать ребёнку из большого объема информации нужную и полезную, а также приобретать социально – нравственный опыт и заставляет думать, познавая окружающий мир.
Таким образом, подобные виды работы могут быть организованы на любом уроке, задания для работы с учебным текстом педагог должен подбирать исходя из целей и задач урока, а также с учетом возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕПонимание текста идет не через чтение, а через обсуждение прочитанного. Привыкший к постоянному критическому анализу ребенок будет не только читать, но и сам себе задавать вопросы, включать фантазию, рисуя живые образы, искать свое я через книгу.
Работа с текстом – это во многом работа с воображением ребенка. Развитое воображение ведет к самостоятельности мышления, к способности давать собственную оценку происходящим явлениям. Процесс работы с текстом в современной начальной школе состоит из нескольких структурных частей: подготовительной работы (первичный синтез), анализа и вторичного синтеза. Первичный синтез подразделяется на три этапа: подготовка к чтению (введение в тему); первичное целостное восприятие произведения; проверка первичного восприятия. Анализ также подразделяется на первичный, который заключается в понимании фактического содержания произведения, а также вторичный, во время которого происходит понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков. И, наконец, вторичный синтез заключается в целостном осмыслении идейно-образной стороны произведения.
Начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения (на уровне данного возраста), способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой (то есть читательскими, речевыми и учебными умениями), обладающего определенной начитанностью, нравственно – эстетическим, художественным, эмоциональным развитием.
Работа по формированию системы читательских умений должна продолжаться на протяжении всей начальной школы. При верном, профессионально грамотном руководстве учителя этим процессом дети легко, с огромным интересом осваивают методику и технологические приёмы анализа учебного текста. Главное, что ребёнок придет в среднюю школу уже освоившим на уроках в посильной для него, интересной и важной ему познавательной деятельности, готовый к дальнейшему осознанному чтению.
Развитое восприятие имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин. Так, формирование элементарных математических представлений предполагает знание геометрических форм, умение сравнивать по величине. Для усвоения грамоты (первоначальных навыков письма и чтения) огромную роль играет фонематический слух, позволяющий дифференцировать звуки родной речи, а также способность к точному зрительному восприятию начертаний букв. Например, встречающаяся иногда у детей замена букв или цифр, похожих по написанию (и - н, 9 и 6 и др.), может быть обусловлена недостатками в развитии зрительного восприятия. Уроки природоведения, рисования, труда, физкультуры также требуют развитого восприятия.
Современный подход к процессу усвоения предполагает не пассивное, а активное самостоятельное восприятие учебной информации и жизненной реальности. Задача педагога состоит в том, чтобы подключить к восприятию как можно более широкий спектр чувств учащихся, полнее опереться на их жизненный опыт, сочетать предметную и знаковую наглядность, умело поддерживать внимание, учить выделять в процессе восприятия главное, основное, существенное, активизировать собственные усилия ученика по усвоению нового материала.
Восприятие должно обязательно перерастать в понимание изучаемого, которое осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков исторических личностей или литературных героев, толкования содержания текста, смысла отдельных слов и т. п.
Учитывая познавательное значение ощущений, полезно строить учебный процесс так, чтобы включать в деятельность учащихся слуховые, двигательные, зрительные и другие ощущения. Это улучшает запоминания и усвоения учебного материала.
Что необходимо предпринять преподавателю, каким образом организовать свою деятельность, чтобы процесс восприятия у ученика был эффективным?
Возрастные особенности (учитывать ведущую деятельность)
Физические возможности и особенности ученика.
Психологические особенности ученика
Учитывать прошлый опыт ученика
Физическая доступность. (Учащиеся должны все хорошо видеть и слышать.Учет ведущих каналов восприятия учащихся: слуховой и зрительный
Психологическая доступность: использование языка и знаков, доступных для ученика. Речь должна быть простой, ясной, четкой.
Новизна информации. Вы знаете, что достаточно 10% новой информации, чтобы она была воспринята как новая.
Восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫБогин, Г. И. Типология понимания текста : учебное пособие / Г. И. Богин. - Калиниград: Калин, гос. ун-т, 1986. - 87 с.
Болотнова, Н.С. Основы теории текста : пособие для учителей и студентов филологов педагогического университета / Н.С. Болотнова. – Томск: Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2015. – 100 с.
Болотнова, Н.С. О типологии регулятивных структур в тексте как форме коммуникации / Н.С. Болотнова. – Текст : непосредственный // Вестник ТГПУ. - 2017. - № 3. – С.11.- 15.
Бурдина, Н.М. Теоретические особенности работы с научным текстом на уроках окружающего мира в начальных классах / Н.М. Бурдина. – Текст : непосредственный //Технологии образования. – 2019.- №1(3).- С. 166-170.
Валгина, Н.С. Теория текста: учеб.пособие / Н.С. Валгина. - М.: Логос, 2013. - 280 с.
Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. - М., 1981. – 90 с.
Гнатенко, K. И. Психолого-педагогические вопросы восприятия научного текста младшими школьниками / К.И. Гнатенко. – Текст : непосредственный // Наука и образование. – 2016. – № 10. – С. 18-24.
Долбаев, Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.П. Долбаев. – М.: Педагогика, 1982. – 87 с.
Дмитриева, В.И. Схемы и модели при работе с научным текстом на уроках окружающим мир / В.И. Дмитриева. - 2018.- № 2. – С. 10-15
Дмитриева, В.А. Уровни и особенности восприятия текста учениками начальной школы / В.А. Дмитриева. – Текст : непосредственный // Начальная школа. – 2018. -№2. – С. 9-11
Зарубина, Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты / Н.Д. Зарубина. - М., 1981. – 78 с.
Здир, В. В. Функции научно-познавательной литературы. [Электронный ресурс].- Режим доступа: http//www.solnet.EE (дата обращения 20.04.2021).
Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя . – М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2014. – 432 с.
Курипта, В. Особенности понимания текста шестилетними младшим школьниками / В. Курипта. – Текст : непосредственный // Начальное образование. – 2018. – № 39. – С. 3-5.
Кусова, М.Л. Формирование у младших школьников умений работать с учебно-научным текстом на уроках предметной области «Окружающий мир» / М.Л. Кусова. – Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. -2011. - № 2. – С. 10-14.
Лаврикова, В.А. Диагностика восприятия учебно-научного текста на уроках / В.А. Лаврикова. – Текст : непосредственный // Начальная школа. – 2017. -№2. – С. 5-14.
Мещеряков, В. Н. Типология учебных текстов / В.Н. Мещерякова, Е.А. Охомуш. - Днепропетровск, Оскар, 2014. - 87 с.
Немцева, М.С. Работа со словарями и энциклопедиями на уроках окружающего мира / М.С. Немцова. – Текст : непосредственный // Начальная школа. – 2019. -№ 2.- С. 9-15
Неусыпова, Н.М. Научно-популярная справочная литература для младших школьников / Н.М. Неусыпова. – Текст : непосредственный // Начальная школа. – 2017. – № 2. – С. 26-33.
Никифорова, О. И. Восприятие научной литературы школьниками : учеб. пособие / О. И. Никифорова. – М.: Учпедгиз, 2016. – 206 с.
Петрова Д.О. Анализ восприятия научного текста младшими школьниками / Д.О. Петрова. – Текст : непосредственный // Начальная школа. – 2018. -№2. – С. 9-13.
Прокоповис, Р. А. Комплекс методических приемов работы учителя по использованию поисково-исследовательского метода в работе с научно-познавательными и художественными текстами (из опыта работы) / Р.А. Прокоповис. - Текст : электронный. Режим доступа: http :// festival .1 september . ru / articles /573246/ (дата обращения: 21.04.2020).
Рогалева, Н. А. Роль научно-популярной литературы для младших школьников / Н.А. Рогалева. Текст : электронный. – Режим доступа: http://ped-kopilka.ru/blogs/nataljaaleksandrovna-rogaleva/rol-nauchno-populjarnoi-literatury-dlja-mladshihshkolnikov.html (дата обращения: 20.04.2020).
Савченко, А. Я. Методика чтения в начальных классах: пособие для учителя / А. Я. Савченко. – М.: Образование, 2017. – 334 с.
Синицына А.В. Чтение научной литературы на уроках окружающий мир в 3 классе / А.В. Синицына. – Текст : непосредственный // Начальная школа. – 2018.- № 2. – С. 10-15.
Федеральный государственный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2014. – 90 с.
Формирование восприятия младших школьников/[под ред. И. В. Дубровиной]. – М. : Педагогика, 2017. – 169 с.
Хлебцева, Р.О. Научный текст: специфика и стилистичские особенности / Р.О. Хлебцова. – М.: Велес, 2014. – 90 с.
Чепелева, Н. В. Социокультурные факторы понимания и интерпретации научного текста / Н. В. Чепелева. – Текст : непосредственный // Актуальные проблемы психологии: Психологическая герменевтика / за ред. Н. В. Чепелевой. – К.: Милениум, 2015. – 212 с.
Челтыгмашева, С. П. Развитие смыслового восприятия у учащихся начальной школы / С. П. Челтыгмашева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 21 (125). — С. 954-957. — URL: https://moluch.ru/archive/125/34417/ (дата обращения: 27.04.2021).
Шулекина Ю.А. Психолингвистические механизмы нарушения понимания текста при ОНР / Ю.А. Шулекина. – Текст : непосредственный //Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: матер. науч. конф. 22023 апреля 2009 г / под общ. ред. В.Н. Скворцова - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. с. 450-454
Ярушева, А.И. Нестандартные уроки окружающего мира в начальной школе / А.И. Ярушева. – Текст : непосредственный // А.И. Ярушева. Начальная школа. -2017. -№ 2. – С. 10-20.

Приложения
Приложение 1
«Окружающий мир» для 2 класса «Радуга».
Слово «радуга» похоже на слово «радость». И в самом деле радостно бывает, когда вдруг на небе возникает удивительно красивая дуга. «райская дуга» называли её в старину и верили, что она приносит счастье. С тех пор так и зовут – радуга. Она состоит из дождевых капель.
Когда Солнце светит сквозь дождевые капли, на небе напротив Солнца возникает необычная цветная дуга. Чем крупнее дождевые капли, тем ярче радуга. Если капли мелкие, радуга кажется бледной, еле заметной.
В радуге несколько цветов, все они расположены в строгом порядке. Чтобы запомнить цвета радуги, люди придумали фразу» «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан».
Радуга бывает большой, когда Солнце находится над Землёй – утром или ближе к вечеру. Когда Солнце стоит высоко в небе – радуга небольшая.
Когда мы смотрим на радугу с земли, она кажется нам дугой. Если на радугу посмотреть с высоты, например с самолёта, она будет казаться кругом. Иногда на небе одновременно можно видеть две радуги, а очень редко – даже три или четыре.

Приложение 2
Текст из детской энциклопедии «Я познаю мир. Феномены мира» Великая Стена и другие образования
Всем  известный  подорожник  встречается  на  открытых  солнечных  местах  по  обочинам  дорог, на  пустынях, на  лугах. Округлые  листья  на  длинных  черепашках  собраны в розетку. Буроватые  мелкие  цветки  образуют  соцветие (колос) на длинном  стебле.
Обычно в первый  год  после  прорастания  семян образуется  только  розетка  листьев. В  последующие  годы подорожник цветёт  с июня  до  сентября. На  зиму  надземная  часть подорожника  отмирает, а весной листья отрастают вновь.
Семена  нередко  могут  оказаться  далеко  от  растений, на которых  они  созрели. Прилипая к ногам  прохожих, к мешкам или тюкам  с  грузом, они попадают в трюмы кораблей, в вагоны, автомобили и самолёты. При  разгрузке  семена падают на землю, прорастают и  выросшие  из  них  растения  часто  находят на  новых  территориях  с хорошими  условиями  для  жизни. Именно  таким  образом  подорожник и был  завезён  в  Америку.
Коренные  жители Америки – индейцы  называют  подорожник «следом белого человека», так как это растение попало туда вместе с европейцами. Поселился подорожник и в Африке, и в Австралии.

Приложение 3
Тексты для проверки знаний
1. Прочитай текст.
Радуга.
Слово «радуга» похоже на слово «радость». И в самом деле радостно бывает, когда вдруг на небе возникает удивительно красивая дуга. «райская дуга» называли её в старину и верили, что она приносит счастье. С тех пор так и зовут – радуга. Она состоит из дождевых капель.
Когда Солнце светит сквозь дождевые капли, на небе напротив Солнца возникает необычная цветная дуга. Чем крупнее дождевые капли, тем ярче радуга. Если капли мелкие, радуга кажется бледной, еле заметной.
В радуге несколько цветов, все они расположены в строгом порядке. Чтобы запомнить цвета радуги, люди придумали фразу» «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан».
Радуга бывает большой, когда Солнце находится над Землёй – утром или ближе к вечеру. Когда Солнце стоит высоко в небе – радуга небольшая.
Когда мы смотрим на радугу с земли, она кажется нам дугой. Если на радугу посмотреть с высоты, например с самолёта, она будет казаться кругом. Иногда на небе одновременно можно видеть две радуги, а очень редко – даже три или четыре.
388620010160002 . Запиши цифрой. сколько цветов в радуге.
3. По первым буквам фразы «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» восстанови название цветов радуги и запиши их по порядку.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Раскрась изображение радуги в правильном порядке следования цветов.

5. Почему радугу так назвали?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. Укажи, при какой погоде можно увидеть радугу.
-1936753111500Дождик моросил весь день, небо затянуло тучами.
-193675190500Уже несколько дней не было осадков, стояла солнечная погода.
-19367515748000
Редкие капли дождя падают на землю, но из-за тучи выглянуло солнце.
7. Найди и выпиши из текста сведения о том, что влияет на величину радуги.---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. Продолжи предложения, опираясь на текст: Радуга большая, когда____________________________________________________________ .
Радуга небольшая, когда__________________________
9. От чего зависит яркость цветов радуги? Запиши ответ.-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Для обучения работе с текстами нужно соблюдать и некоторые условия:
Для развития умения находить информацию желательно использовать тексты научно – познавательного характера, соответствующего возрасту учащихся (из детских энциклопедий, природоведческого содержания), жизненные истории, СМИ.
Для того чтобы дети учились интерпретировать полученную информацию, необходимо тексты подбирать разных стилей, но схожих по содержанию: например, про муравья: «Стрекоза и Муравей» И.А.Крылова и В. Бианки «Как муравьишка домой спешил».
Попутно должна вестись работа над развитием речи учащихся (пересказы, создание собственных высказываний, словарный запас речи, её эмоциональность, правильность, точность и выразительность).
При работе над данным направлением (с текстами) необходимо учитывать мотивацию учащихся и их способность быть читателем.
Прочитай текст. Подумай, о каком цветке здесь говорится:
Солнечный цветок.
Сначала из земли вылезли нежно – зелёные разрезные листья и раскрылись   тарелочкой. Из середины зелёной этой тарелочки показался тёмный комочек – бутон. Он вырос, вытянулся на тоненьком, просвечивающем на солнце, стебельке, тянулся вверх и вверх – к солнцу. И однажды утром…  Яркое, жёлтое, круглое солнышко цветка загорелось в траве…. (Ю. Акрачеев).     
Напиши, что ты можешь добавить об этом цветке, продолжи рассказ о жизни цветка.