Специфика развития мотивационно-потребностной сферы ребёнка младшего школьного возраста

ВВЕДЕНИЕСовременная школа столкнулась с задачей повысить эффективность обучения, что связано с увеличением объема усваиваемой учениками информации. Школа и педагоги занимаются поиском помогающих средств и способов в осмысленном усвоения знаний школьниками.
«Дидактика сейчас уже не может ограничиваться областью знаний и навыков, как бы ни важна была эта область, — писал Л.В. Занков — необходима разработка научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный результат в развитии школьников. Следовательно, нужно изыскать новые принципы, правила, требования, которые соответствовали бы этой задаче...»
Основы мотивации могут послужить одним из вариантов построения учебной деятельности.
Учебная деятельность – особенная категория активности ребенка, направленная на изучение окружающего мира.
Мотивация учебной деятельности и возможности её формирования в первую очередь лежат в организации учебного процесса.
Источник мотивации школьника находится в нем самом, поэтому огромное значение придается к мотивам учения, т.е. к внутренним побудительным силам учащегося.
Результаты многочисленных исследований, проводимых психологами и изучение особенностей мотивации, проводимые рядом авторов показывают, что во многих аспектах проблема учебной мотивации.
Управление стороной мотивации учения школьника на практике является наименьшим образом управляемой. Формируются мотивации зачастую сами по себе и несут стихийный характер. По этому поводу высказывается B.C. Мерлин и говорит о необходимости «управлять не только умственными действиями, но и мотивами приобретения знаний». Регресс мотивации, понижение её уровня могут произойти тогда, когда нет управления мотивационной сферой учения.
Актуальность исследования обусловлена тем, что мотивационный характер учения таит в себе много возможностей, которые не достаточно разработаны и изучены, также эта тема достаточно сложна. Исследования показывают, что сфера мотивации является наиболее динамичной, в отличии от познавательной.
Однозначность определения понятий «мотив», «мотивация», «потребность» до сих пор не получена и обуславливает теоретическое изучение вопроса.
Целый комплекс мотивов, не всегда дополняющих друг друга, но и противоречивых представляют сложность исследования мотивации учащихся. Мотивы могут представлять собой ситуативный и/или устойчивый компонент деятельности личности учащегося. Требуется повышенное внимание к изучению учебных способностей и индивидуальной мотивации каждого ученика и, соответственно, своевременная реакция в виде изменений организации обучения, т.к. мотивация видоизменяется в процессе деятельности. Что доказывает, что формирование учебной мотивации зависит от учебной деятельности педагога в отношении ребенка.
Практическое значение исследования в первую очередь определяется выявлением специфики развития мотивационно - потребностной сферы ребенка младшего школьного возраста, что и стало темой нашего исследования.
Объект исследования – учебная деятельность в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования – особенности учебной мотивации в младшем школьном возрасте.
Цель исследования – определение условий формирования учебной мотивации.
Гипотеза: предположительно на специфику развития мотивационно-познавательной учебной деятельности младшего школьника влияет личностно-ориентированный подход.
Для выполнения цели и подтверждения гипотезы нами были поставлены следующие задачи исследования:
- Рассмотреть мотивацию, как психологическую категорию.
- Раскрыть основные трактовки мотива
- Изучить мотивационную сферу личности
- Выделить внешнюю и внутреннюю мотивацию учения, познавательную потребность
- Изучить динамику развития мотивационной сферы младшего школьника
- Провести диагностическое исследование учебных мотивов у школьников младшего возраста
- Выявить мотивации учения у младших школьников и проанализировать результаты исследования
- Подобрать методы и приемы для осуществления личностно-ориентированного подхода при формировании учебной мотивации учащихся начальной школы.
Труды Л.В. Выготского, связанные с интересом детского поведения, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой, связанные с проблемами формирования мотивов учения в школьном возрасте, И. Божовича о системе учебной мотивации, исследования М.В. Матюхиной о процессе психического развития младших школьников послужили методологической основой данного исследования.
Методы исследования:
- теоретический анализ, включающий изучение научных материалов по предмету исследования.
- эмпирические: беседа с педагогом, наблюдение, организация и проведение исследования.
База исследования: 3 класс_______школы________________
Работа включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  
1.1 Мотивация как психологическая категория Одной их основ психологии и психологического исследования является мотивация и мотив в поведении и/или деятельности, об этом говорит Б.Ф. Ломов и отводит ведущую роль в психологических исследованиях мотивации и целеполаганию [23].
Большое количество работ посвящено теме мотив и мотивация, их авторами являются как отечественные исследователи такие как, Асеев, В.К. Вилюнас, Г.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон, так и зарубежные - Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др. [1; 10; 20; 22; 28; 30; 38; 41; 45].
С 20-х гг. XX в. в психологии начали появляться концепции и теории мотивации, относимые только к человеку. Первой была теория мотивации К. Левина. Далее опубликованы работы представителей гуманистической психологии - А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса [28; 32; 35].
В зарубежной психологии выделено боле пятидесяти теорий мотивации. В связи с таким положением В.К. Вилюнас [11] высказал сомнение о целесообразности обсуждения вопроса, что такое «мотив».
Часть исследователей рассматривают мотив исключительно, как результат мозговой деятельности в интеллектуальном аспекте. Мотив – это соображение, согласно которому субъект должен действовать, так в своих работах пишет Ж. Годфруа [14]. О мотиве, как теоретическом построении - “конструкте мышления”, как реально не существующем психологическом феномене говорит в своей двухтомной монографии Х. Хекхаузен, который принимает мотив за:
- потребность, например, потребность во власти – мотив власти, потребность в достижении – мотив достижения;
- личные диспозиции, например, тревожность, мировоззрение, идеалы;
- внешние и внутренние причины определенного поведения, например, оказание помощи или проявление агрессии [41].
Авторы, исследующие мотив, называли самые разные психологические составляющие понятия мотив, приведем некоторые из них:
Автор Что включает в понятие мотив
Л.И. Божовичнамерения, представления, идеи, чувства, переживания
X. Хекхаузенпотребности, влечения, побуждения, склонности
П.А. Рудикжелания, хотения, привычки, мысли, чувство долга
Г.А. Ковалев морально-политические установки и помыслы
К.К. Платонов психические процессы, состояния и свойства личности
А.Н. Леонтьев предметы внешнего мира
А. Маслоуустановки
К. Вилюнасусловия существования
В.С. Мерлин побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий
Ж. Годфруасоображение, по которому субъект должен действовать
Отметим, что основная часть психологов согласны с тем, что мотивом является побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние.
 
1.1.1 Основные трактовки мотива Мотив как цель (предмет). Распространенность этой точки зрения обусловлена тем, что принятие цели (предмета) в качестве мотива отвечает на вопросы «зачем» и «для чего» осуществляется действие, т.е. объясняется целенаправленный, произвольный характер поведения человека.
Именно предмет придает целенаправленность побуждениям человека, а самим побуждениям - смысл. Отсюда вытекает и смыслообразующая функция мотива (А.Н. Леонтьев) [22].
Мотив как потребность. Эта точка зрения на мотив, высказанная Л.И. Божович, А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном, дает ответ на вопрос, «почему» осуществляется активность человека, поскольку в самой потребности содержится активное стремление человека к преобразованию среды с целью удовлетворения нужд. Таким образом, объясняется источник энергии для волевой активности, однако невозможно получить ответы на вопросы, «зачем» и «для чего» человек проявляет эту активность.           Мотив как намерение. Зная намерения человека, можно ответить на вопросы: «чего он хочет достичь?», «что и как хочет сделать?» и тем самым понять основания поведения. Намерения тогда выступают в качестве мотивов, когда человек либо принимает решение, либо, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено. В намерении присутствует влияние потребности и интеллектуальной активности человека, связанное с осознанием средств достижения цели. То, что намерение обладает побудительной силой очевидно, однако оно не раскрывает причины поведения.
Мотив как устойчивое свойство личности. Подобный взгляд на мотив особенно характерен для западных психологов, которые полагают, что устойчивые черты личности обусловливают поведение и деятельность человека в той же мере, что внешние стимулы. Р. Мейли относит к мотивационным чертам личности тревожность, агрессивность, уровень притязаний и сопротивляемость фрустрации. Подобной точки зрения придерживаются и ряд отечественных психологов, в частности К.К. Платонов, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин [30].
Мотив как побуждение. Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что мотив - это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка - внутреннее осознанное побуждение. В этой связи В.И. Ковалев определяет мотивы как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т.е. их осознании. Из данного определения вытекает, что мотив - это осознанная потребность. Побуждение рассматривается как стремление к удовлетворению потребности [20].
Попытка найти при определении мотива одну единственную детерминанту - это тупиковый путь, поскольку поведение как системное образование, обусловлено системой детерминант, в том числе и на уровне мотивации. Поэтому монистический подход к пониманию сущности мотива не оправдывает себя, что вынуждает заменить его плюралистическим. Для правильного понимания психологического содержания мотива необходимо использовать все перечисленные выше психологические феномены, как бы это ни казалось громоздким и неудобным. При таком понимании правомерно рассмотрение мотива в качестве сложного интегрального психологического образования.           Следовательно, мотив личности - это и потребность, и цель, и намерение, и побуждение, и свойство личности, детерминирующие поведение человека [42].
 1.1.2 Мотивационная сфера личности При рассмотрении мотивации человека в психологии, также нет ясности в определении и понятии мотивации.
Рассматривают мотив, как учтойчивую характеристику личности в основном западные психологи, но есть и аналогичные отечественные точки зрения.
В западной психологии устойчивые (диспозиционные) и переменные факторы мотивации (М. Мадсен), устойчивые и функциональные переменные (Х. Мюррей), личностные и ситуационные детерминанты (Дж. Аткинсон) рассматриваются как критерии разделения мотивов и мотивации. В формировании определенного мотива должны принимать участие личностные диспозиции, внешние стимулы, определяющие поведение человека.
Отечественные психологи, такие как К.К. Платонов, В.С. Мерлин, М.Ш. Магомед-Эминов также говорят о том, что свойства личности совместно с психическим состоянием выступают в качестве мотивов [30; 33].          Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.           В соответствии с этим, ставится вопрос о степени выявления личности в мотивационной сфере и об этом говорит П.М. Якобсон [45]. О том, что структура личности представляет собой устойчивую и скомпонованную внутри себя иерархию мотивационных линий говорит А.Н. Леонтьев [21]. П.М. Якобсон приводит противоречие и пишет о том, что не всегда характеристика личности связана с мотивационной сферой личности. И Г. Олпорт говорит об этом же - что будет неточным, если сказать, что все мотивы являются чертами; некоторые из черт имеют мотивационное (направляющее) значение, а другие больше инструментальное [32].
Бесспорно, к мотивационным чертам относятся особенности личности, например, уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избегание неудачи, мотивы аффилиации или мотивы отвергания, агрессивность (склонность решать конфликты путем использования агрессивных действий) [41].
Учебная мотивация представляет собой частный вид мотивации в определенного вида деятельности, в данной работе – это учение. Ведущий психолог, занимающийся изучением учебной мотивации А.К. Маркова отмечает, что побуждения, выступающие с друг другом, постоянно изменяющиеся и составляют мотивацию учения. Следовательно, мотивация является не только усугублением или возрастанием отношения к учению, но и усложнение структуры мотивационной сферы, в которую входят побуждения [24].
Отметим, что при исследовании мотивации учебной деятельности, главное не только определить основной мотив - побудитель, но и учитывать всю структуру мотивационной сферы человека.
 
1.2 Внешняя и внутренняя мотивация учения, познавательная потребность Приобщение ребенка к культуре, знаниям и умениям происходит в младшем школьном возрасте по средствам учебной деятельности [5]. Познание в учебной деятельности имеет особый характер и содержание в отличии от других видов деятельности, присущими этому возрасту: игр, общения, приобщения к труду.
Сложная система мотивации регулирует и поддерживает учебную деятельность школьников младшего возраста.
Наиболее активными мотивами в этом возрасте являются внутренние – познавательные, проявляются во время учения и направлены на содержание учебного предмета и внешние – социальные, проявляются в ходе учения и направлены на другого человека. Оба этих мотива подразделены на уровни: широкие познавательные мотивы, которые ориентированы на усвоение получаемых знаний, мотивы самообразования ориентированы на изучение дополнительных знаний, широкие социальные мотивы направлены на изучение понятий долг, ответственность, узкие социальные мотивы определены стремлением в отношениях с окружающими занятием определенной позиции, мотивы социального сотрудничества направлены взаимодействия с другим человеком.
Мотивы проходят в своем становлении следующие этапы: определение и понятие первичных мотивов, в основе этих мотивов происходит установка новых целей, при осуществлении этих целей происходит подкрепление мотива и далее происходит появление новых мотивов и соподчинение разных мотивов [9].
Сложной системой с определенной иерархической структурой представлена у многих исследователей мотивация деятельности человека [2; 4; 28]. Анализируя структуру мотивации В.Г. Асеев разделил функциональную и содержательную стороны мотива [1].
Во момент вхождения ребенка в школьную жизнь преобладающими являются широкие социальные мотивы, выражающие внутреннюю позицию школьника, которая зависит от потребности ребенка занять положение среди окружающих.
По мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает мотивы содержательного качества, связанные с характером учебной деятельности, и динамического - связанные с психофизиологическими особенностями ребенка [9]. Понятие содержательных и динамических мотивов представлено в таблице 1.
Таблица 1 Понятие содержательных и динамических мотивов


Исследуя учебную мотивацию школьников младшего возраста выявляется преобладание социальных мотивов, а также мотивы долга и ответственности, а основным побуждающим мотивом в данном возрасте выявлена отметка [27].
Содержание и процесс обучения на всем протяжении рассматриваемого возраста не являются побудителями учебной деятельности и ведущими учебно-познавательными мотивами. Следовательно, для развития учебной мотивации школьников младшего возраста требуется специальная, целенаправленная работа. 
1.2.1 Изменение развития мотивационно-познавательной сферы младшего школьника 
Выделим несколько типов мотивации, связанной с итогами учения по мнению П.М. Якобсона:
так называемая отрицательная мотивация, под которой понимаются некие побуждения школьника, которые связаны с осознанием им неприятностей, которые могут возникнуть в случае, если он не будет учиться – это укоры и наставления со стороны учителей и родителей. Данный вид мотивации не помогает достигать успешных результатов;
мотивация, связанная с мотивами, которые заложены не в самой деятельности, но с положительным характером и выступает она в двух формах: чувство долга перед близкими, т.е. определяется важным для личности социальным устремлением и одобрение окружающих, поиск путей личного благополучия, т.е. определяется узколичными мотивами;
мотивация, основанная на самой учебной деятельности (цели учения, удовлетворение любознательности, преодоление препятствий, интеллектуальная активность). [45].
А.К. Маркова выделяет три типа отношения школьника к учению:
1) отрицательное (бедность и узость мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату, не сформированы умения ставить цели; преодоление трудностей);
2) безразличное (или нейтральное), характеризующееся теми же особенностями, что и отрицательное;
3) положительное (аморфное, нерасчлененное) наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем;
4) положительное (познавательное) характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановка новых целей и возникновение на этой основе новых мотивов;
5) положительное (личное) характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами [26]. 
Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее развитие на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающего мира, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх, особенно на сюжеты любимых книг и кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников [12].
Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, мотивы и интересы младших школьников:
- недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
- неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угасает);
- мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;
- слабо обобщены, то есть, направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;
- содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (ответ в задаче), а не на способы учения.
Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения младшего школьника.
Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляется следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний. Такова картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить их развитие, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы.
Эта тенденция к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы объясняется рядом факторов. Снижение интереса к учению заметно в тех классах, в которых преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях [34].
Наконец, нужно отметить, что некоторое снижение мотивации учения носит закономерный характер: удовлетворена потребность дошкольника учиться, снята эмоциональная привлекательность, появляющиеся трудности и неудачи также снижают интерес к учению. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик:
- готов к принятию целей, задаваемых учителем;
- научается определять важность и последовательность целей, как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени;
- может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем.
Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время. Отсутствуют умения сопоставить намечаемые цели со своими возможностями, что является одной из причин отрицательного отношения к учению и школе.
Негативное отношение к учению складывается у учащихся ещё и потому, что школа, зачастую, не в состоянии, не готова удовлетворить четыре основные потребности, являющиеся, как указывает Х. Мюррей, основными побудителями мотивированного поведения: потребность в достижении; потребность в доминировании; потребность в самостоятельности; потребность в аффиляции [26].
Тем не менее, психологи, выделившие общую картину возрастного развития мотивов учения (А.Н. Леонтьев, М.И. Бажович, Г.И. Щукина, А.К. Маркова) [22; 4; 25], отмечали, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются фатально неизбежными и необходимо присущими этим возрастам. [14].
 
 Глава II. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНЫХ МОТИВОВ У ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА2.1 Выявление мотивации учения у младших школьников с помощью беседы с учителем и наблюденияБазой нашего исследования является 3 класс, в котором обучается 23 человека. Целью практического исследования являлось: рассмотреть пути формирования учебной мотивации. Для достижения цели мы предусмотрели решение следующих задач:
1) выявить успевающих и отстающих учащихся.
2) изучить познавательную активность школьников на уроках.
3) оценить уровень развития учебной мотивации учащихся.
4) определить уровень сформированности учебной мотивации по окончанию исследования.
На констатирующем этапе экспериментальной работы была проведена беседа с учителем с целью выявления успевающих и отстающих школьников. Учителю для оценки класса предложены следующие вопросы:
1) Какова активность класса на уроках?
2) Оцените мотивационно - познавательную активность школьников.
3) Как школьники осознают учебную деятельность?
4) Каково стремление детей к лучшей успеваемости?
5) Каково количество отстающих учеников в классе, а сколько школьников с отличной успеваемостью?
6) Осуществлялся ли и каким способом учителем личностно-ориентированный подход?
Из беседы стало понятно, в классе есть ученики с высоким, средним и низким уровнем мотивации. Проявление активности у детей больше всего было на уроках математики, окружающего мира, технологии, литературе, изобразительного искусства и информатике. Дети, успевающие по всем предметам и заинтересованы в уроках больше осознают учебную деятельность, как ведущий вид деятельности. Большинство учащихся в классе успешны в обучении. Учащиеся, которые стремились к лучшей успеваемости, проявляли познавательную активность, просили помощь в решении поставленных проблем, задавали уточняющие вопросы.
В процессе наблюдения за учебной деятельностью учащихся, мы отметили, что каждый ребенок индивидуален и старался общую задачу решить своим собственным методом и со своей скоростью: кто-то из учеников быстро сообразил, но не смог реализовать свой план, кто-то очень медленно соображал, кто-то застенчив, а кто-то самоуверен. В усвоении и закреплении нового материала, темпе работы, также зафиксированы индивидуальные и психологические различия учеников. Было замечено, что уровень овладения письменной речью и скорость чтения имеет большое влияние на успеваемость школьников.
Наблюдение за классом в процессе деятельности учения анализировалось нами согласно плана вопросов и критериев, представленных в таблице 2.
Таблица 2 План вопросов и критериев наблюдения за учебной деятельностью учащихся
№ Вопрос Критерий наблюдения
1 Каким образом учащиеся включались в учебный процесс? По принуждению учителя или одноклассников
По просьбе
По собственной инициативе.
2 Как сосредоточено внимание на уроке? Слушали невнимательно
Слушали под контролем учителя
Слушали внимательно, сосредоточиваясь самостоятельно
3 Задавали ли вопросы, дополняли ли ответы товарищей?
Не задали вопросы, не дополняли товарищей
Задавали вопросы по просьбе учителя
Задавали вопросы по собственной инициативе
4 Какой был характер вопросов? Уточняющие вопросы
Вопросы, направленные на познание сути явлений
5 Какую учебную задачу выбирали? самую трудную
средней трудности
легкую
6 Как решали задачу? Ждали подсказки со стороны учителя или одноклассников.
Начинали решать сразу самостоятельно
Решали разными способами.

Наше исследование показало следующие результаты:
Одни учащиеся включались в учебный процесс по принуждению учителя или одноклассников, другие - по просьбе учителя, третьи – по собственной инициативе. Определяя сосредоточенность внимания на уроке, выяснилось, что были такие дети, которые слушали невнимательно, остальные - слушали внимательно, сосредоточиваясь самостоятельно. В ходе наблюдения было замечено, что одни учащиеся не задавали вопросы и не дополняли ответы товарищей, другие - задавали вопросы по просьбе учителя, некоторые задавали вопросы по собственной инициативе. Мы отмечали, что школьники задавали вопросы разного характера и содержания: уточняющие вопросы и вопросы, направленные на познание сути явлений. На уроках ученики выбирали задания и сложной, и средней, и легкой степени. При решении задач некоторые учащиеся ждали, когда начнут решать на доске или подскажет учитель, другие начинали решать самостоятельно, третьи – решали разными способами.
На уроках литературного чтения мы отметили чуткость учащихся к образно-эмоциональным моментам. Успех урока зависел от доходчивости произнесения текста, использования таких форм, как чтение по ролям и инсценировка, от умелой постановки вопросов. Учащиеся проявляли готовность проникнуться тем, что внушал автор произведения, - представляли себе описание, улыбались шуткам, сопереживали. Каждый раз обращали на себя внимание живость реакции и полная настройка класса на то содержание, которое являлось темой урока.
На уроках окружающего мира отмечено проявление познавательной активности детей. Учащиеся готовили доклады о животных, городах и странах, их любознательность проявлялась в работе с географической картой.
Школьники увлекались выполнением заданий на уроках информатики.
В процессе учебной деятельности мы развивали познавательную активность, которая поддерживала эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика.
2.2 Ход исследования и анализ результатовДля определения уровня развития учебной мотивации учащихся третьего класса, в ходе проведения уроков, мы предложили детям анкету Н.Г. Лускановой.
Данная анкета была использована индивидуально каждым учеником. Мы попросили школьников подчеркнуть все подходящие для них ответы, т.к. сочли правильным не устный опрос, а именно заполнение анкеты для более искренних ответов детей. Анкета и подсчет баллов в приложении 1.
На рисунке 1 представлены результаты уровня школьной мотивация.

Рисунок 1 Результаты уровня школьной мотивации на констатирующем этапе.
Аналитическая деятельность позволила выделить 4 основных уровня школьной мотивации:
8 человек из класса (36 %) набрали свыше 25 баллов, что показывает высокий уровень школьной мотивации и учебной активности. Эти ученики имеют высокие познавательные мотивы, стремятся успешно выполнять требования учителя на уроках, добросовестны и ответственны.
6 человек (26 %) показали уровень школьной мотивации «выше среднего», набрав от 20 до 24 баллов. Эти ученики успешно справляются с учебной деятельностью.
У учеников с высоким и выше среднего показателями уровня мотивации положительное отношение к школе, им нравится учиться, выполнять домашнее задание, и они с радостью ходят в школу. Они всегда делятся с родителями рассказами о школьной жизни.
3 человека (12 %) показали средний уровень и набрали от 15 до 19 баллов. Эти дети положительно относятся к школе, но привлекает их школа больше внеурочной деятельностью, т.е. они достаточно благоприятно чувствуют себя в школе, но ходят в школу, чаще всего для общения с друзьями, педагогами. Познавательные мотивы данной категории детей сформированы в меньшей степени.
16 человек (26 %) показали низкий уровень школьной мотивации, набрав от 10 до 14 баллов. Эти школьники неохотно посещают школу, во время уроков занимаются посторонними делами и, соответственно, испытывают затруднения в учебной деятельности. Эти ученики хотели бы увеличить время школьной перемены, большинству из них не нравиться делать домашние задания, родителям о школе они рассказывают редко.
Учебная мотивация влияла на познавательную активность и желание учиться, на успешность, эффективность и результативность учебной деятельности.
Далее, нами была использована методика М.В.Матюхиной «Выбор любимых занятий на уроке» в целях определения уровня развития интереса к содержанию и процессу учения. По тому, какие занятия выбирает ребенок, мы судили о мотивах, поскольку, если даже мотив не осознается, он проявляется в переживаниях, в желании что-то делать или не делать. Приложение 2.
В ходе проведенного исследования мы сделали вывод о том, что учащихся в большей степени привлекала занимательность на уроке, сам процесс действий, поисково-исполнительская деятельность, также они отмечали привлекательность творческой деятельности. Все это помогало далее спланировать процесс обучения.
На формирующем этапе экспериментальной работы мы использовали способы повышения эффективности учебной деятельности учеников: умелое сочетание различных методов, средств и организационных форм, используемых при обучении на уроках математики и русского языка; умение оптимально соотносить между собой функции, выполняемые той или иной группой методов на уроках трудового обучения, информатики и окружающего мира; характер содержания изучаемой темы, возможности учащихся в усвоении материала, которые позволяли в данных условиях формировать положительную учебную мотивацию и достигать поставленных целей на уроках.
Все выше перечисленное и выборы детей обеспечивали планирование процесса обучения с целью повышения мотивационно-потребностной сферы школьников.
Мы учитывали важность роли содержания учебного материала для повышения положительной мотивационно-познавательной сферы учения. На уроках использовалась информация, которая была созвучна потребностям учеников и подвергалась эмоциональной и умственной переработке. У учеников возникали и развивались такие важнейшие в учебной деятельности потребности, как потребность в познавательной деятельности, потребность в наблюдении явлений, потребность в самооценке своих учебных способностей.
Содержание учебного материала было доступным для учащихся, исходило из имеющихся у них знаний и опиралось на жизненный опыт детей, но в то же время материал был достаточно сложным и трудным. Например, на уроках математики мы с учениками повторяли изученный материал, чтобы перейти к изучению новой темы. При подборе учебного и иллюстративного материала учитывались характер потребностей учащихся, с тем, чтобы содержание учебного материала удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей. Например, на уроках чтения на доску мы вывешивали портреты писателей, а учащиеся рассказывали их биографию; на уроках окружающего мира дети с помощью иллюстраций рассказывали о жизни различных животных; на уроках русского языка иллюстрации помогали детям в выполнении сложных заданий.
Каждый ученик, в том числе и неуспевающий, ощущал удовлетворение в преодолении трудностей, радость победы. Учебный материал по содержанию обязательно опирался на прошлые знания учащихся. Но в то же время он нес новую информацию, в свете которой были осмыслены прошлые знания и опыт. При этом условии у учащихся возникала и развивалась личностная потребность в научном познании мира.
Одним из путей формирования положительной мотивации к учебной деятельности являлась правильная организация учебной деятельности.
Для того чтобы у учащихся вырабатывалось правильное отношение, учебная деятельность строилась особым образом через 3 этапа.
Мотивационный этап состоял из следующих учебных действий:
1) создавалась учебно-проблемная ситуация, которая вводила учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация была создана разными приемами:
- постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно на основе изучения данной темы. Мотивационный этап предполагал начало уроков с объявление темы. Важно было заинтересовать учеников. Интерес вызывали неожиданные вопросы, проблемная ситуация, интересный рассказ, загадочная пословица. Например, на уроках литературного чтения детям предлагалось прочитать такую пословицу: «книгу читаешь – на крыльях летаешь». Школьники высказывали свое мнение и раскрывали смысл пословицы, что в последующем раскрывало тему урока.
Всё это пробуждало живую работу мысли и захватывало их чувства и воображение. Активизировала внимание школьников фраза: «сегодня мы поразмышляем над важным вопросом». Например, на уроке окружающего мира: «в чем отличительные особенности лисы и песца?».
- нашей беседой о теоретической и практической значимости предстоящей темы программы. Например, на уроке русского языка, перед изучением темы "безударные гласные в корне слова" учитель говорит: "представьте, что вам надо рассказать своим товарищам о важном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа";
2) формулировалась основная учебная задачи, как итог обсуждения проблемной ситуации. Это происходило, например, в такой форме: "таким образом, мы должны изучить способы проверки орфограмм".
Учебная задача показывала учащимся тот ориентир, на который они направляли свою деятельность в процессе изучения данной темы. Важным условие организации учебной деятельности являлось подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач.
Учеников привлекали дела в которых было что-то яркое, необычное, соответствующее их интересам и желаниям. При проведении занятий улавливалось настроение детей, чередовались виды деятельности.
3) самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы являлись следующим учебным действием. Учитель сообщал, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создавалась установка на необходимость подготовки к изучению материала. На уроках математики использовался следующий прием. В начале урока детям напоминалось о том, что при подведении итогов предыдущего урока многим ребятам плохо удавалось выполнять примеры, связанные с вычитанием многозначных чисел. «так, может быть, нам сегодня следует потренироваться в решении именно таких примеров?» - задавался вопрос школьникам. Это предложение находило поддержку у учащихся и в урок включалась работа, на которой отрабатывалось решение примеров на вычитание данного вида.
Весь этот этап изучения темы влиял на становление положительной мотивации учебной деятельности.
На втором этапе, операционально-познавательном, учащиеся усваивали содержание темы программы и овладевали учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависело от необходимости всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе. Все это способствовало становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся.
Активизация учебной деятельности осуществлялась в разных формах учебной работы.
1. Занимательные задачи на уроках математики, информатики, литературного чтения. Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным на этом этапе являлся познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он активизировал умственную деятельность, направляет ее к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формировался разными средствами. Одним из них являлась занимательность. Элементы занимательности вызывали у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогали им освоить любой учебный материал. Например, на уроках математики рассказывалось о происхождении чисел и предлагалось детям составить задачу с этим числом.
2. Познавательные вопросы на уроках. Одним из путей активизации деятельности учащихся, являлось установление связи изучаемого материала с окружающей деятельностью.
3. Развивающие упражнения на уроках математики и русского языка.
Развивающими были такие упражнения, которые оказывали влияние как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных способностей. В процесс обучения математике включались упражнения для развития таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение.
4. Творческие задания на уроках русского языка и литературного чтения. Различные творческие задания дети выполняли с большим удовольствием.
Все приведенные примеры заданий способствовали развитию творческих способностей детей и их познавательной активности.
Создание учебно-проблемных ситуаций на уроках повлекло включение детей в учебную работу.
Создание учебно-проблемных ситуаций начиналось с какой-либо практической работы
Проблемное обучение способствовало поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у детей положительную мотивацию.
На уроках мы решили использовать задания разного уровня. Всем детям мы объявляли о разной сложности упражнений и предлагали каждому ученику самому выбрать то упражнение, которое ему нравится, то, с которым он справится наилучшим образом.
На уроках мы давали установку: сначала работаем вместе, чтобы потом ты мог работать сам. Также проводилась воспитательная работа, в результате которой ученик утверждался в мысли, что только он сам может добиться успехов в учении, если работает энергично, активно, на пределе своих возможностей.
Сначала мы помогали детям в выборе заданий. Некоторые переоценивали свои возможности, другие тратили много времени на выбор. Но так как упражнения на выбор давались почти на каждом уроке и по любому предмету, то постепенно сам выбор начинал происходить достаточно быстро. Сначала приходилось объяснять, какое задание попроще, какое посложнее, но со временем дети сами научились оценивать трудность задания для себя.
Роль методов проблемно-развивающего обучения являлась важным аспектом в формировании мотивов учения. Формирование учебных мотивов происходило в процессе осуществления самой деятельности. Включаясь в учебную деятельность у учащихся возникала и формировалась устойчивая мотивация. Учебная деятельность вызывала у них интерес, они испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, возникали потребности и мотивы к этой деятельности.
На мотивацию учения влияли коллективные формы учебной деятельности на уроках. Например, ученики вместе отгадывали загадки, головоломки, ребусы и занимательные задачи.
Каждый ученик, работая коллективно в группе, находился в тесном общении с ребятами, наблюдал, какую ценность представляла для них эта работа и сам начинал ее ценить. Это способствовало включению ученика в активную учебную работу, что приводило к становлению мотивации учения.
На третьем этапе, рефлексивно-оценочном, учащиеся учились анализировать собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами.
Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела была организована так, что учащиеся испытывали чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость от преодоления трудностей.
В процессе учебной деятельности мы ориентировались на индивидуальные достижения учащихся.
Перед каждым учеником ставились индивидуальные, ориентированные на его возможности цели и задания. Итогом подобной стратегии обучения являлось уверенность в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная работа ученика.
Похвала стимулировала ученика в случае, когда задание ощущалось учеником как достаточно трудное, и в поощрении учителя ученик понимал высокую оценку своих возможностей и способностей. Таким образом, похвала стимулировала положительную мотивацию.
Мы использовали серию методик, непосредственно связанных с учебным процессом и используемых как в целях диагностики учебных мотивов, так и в целях их формирования.
На контрольном этапе экспериментального исследования мы провели повторную диагностику младших школьников по методике Н.Г. Лускановой для определения динамики учебной мотивации (приложение 3).
На рисунке 2 представлен уровень учебной мотивации на контрольном этапе
12%
44%
32%
12%
ВысокийуровеньВышесреднегоСреднийуровеньНизкийуровень12%
44%
32%
12%
ВысокийуровеньВышесреднегоСреднийуровеньНизкийуровень
Рисунок 2 Уровень учебной мотивации на контрольном этапе
Мы обнаружили, что высокий уровень школьной мотивации показали 7 человек (32 %), уровень выше среднего показали 10 человек (44 %), средний уровень показали 3 человека (12 %), низкий уровень показали 3 человека (12 %).
Как видим, специальная организация работы обеспечила повышение мотивации. Однако, были и такие дети у которых учебная мотивация снизилась или осталась на прежнем уровне.
Снизилась мотивация у одного человека. Уровень мотивации у этого школьника снизился по причине того, что во время формирующего этапа внимание уделялось детям с низким уровнем мотивации и осуществлялся личностно-ориентированный подход в большей степени именно к эти детям.
Со среднего уровня на уровень выше среднего поднялись 3 ученика.
Низкая мотивация на первом этапе наблюдалась у 6 учеников. С низкого уровня мотивации на средний уровень поднялись 3 человека с хорошей успеваемостью. У 2 школьников произошло снижение мотивации. Это наблюдалось по разным причинам у разных учащихся. Мы предполагали, что учебная мотивация снизилась по следующим причинам, низкая самооценка школьника, болезнь ученика. Один ученик остался на прежнем низком уровне мотивации. Причиной являлась незаинтересованность родителей в успехе ребенка. У школьников с низкой мотивацией преобладали мотивы избегания неудач, отсутствовал мотив долга и ответственности
К этой категории детей мы использовали личностно-ориентированный подход. Эта работа включала следующие направления:
1. Восстановление положительного отношения к учению и отдельным предметам через решение доступных задач, создание ситуаций успеха, поддержание уверенности в ученике.
2. Ориентация на процесс, а не на результат учебной деятельности: составление планов своей работы, связывание отдельных действий в систему, ориентация на предыдущие успехи.
3. Расширение запаса знаний, устранение пробелов в знаниях, обучение выполнению действий по инструкции последовательности, опора на наглядность, планы, схемы, проговаривание своих действий.
И это имело хорошие результаты: из 6 школьников отношение к учебной деятельности изменилось у 3 в лучшую сторону. В связи с этим у учащихся данного класса возникал интерес к учебной деятельности.
В ходе учебного процесса были использованы приемы и методы, которые обеспечивали ситуацию успеха у учащихся. Дети решая проблему были мотивированы на успех. В связи с этим у школьников возникал интерес к учебной деятельности. После исследования мы убедились, что действительно, использование личностно-ориентированного подхода повлияло на мотивацию учебной деятельности, что и подтверждает нашу гипотезу.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ результатов психолого-педагогических исследований показывают, что младший школьный возраст имеет большие резервы и является наиболее сензитивным для формирования познавательно-мотивационной сферы учения.
В ходе работы нами выполнены задачи по изучению мотивации, как психологическую категорию, раскрыты основные трактовки мотива, изучена мотивационная сферу личности и динамика развития мотивационной сферы младшего школьника, проведено диагностическое исследование учебных мотивов у школьников младшего возраста, выявлены мотивации учения у младших школьников и подобрать методы и приемы для осуществления личностно-ориентированного подхода при формировании учебной мотивации учащихся начальной школы.
В ходе опытно-поисковой работы нами была проведена первичная диагностика по изучению развития учебной мотивации у третьеклассников, которая показала следующие результаты: 71% обучающихся имеют направленность на отметку, и лишь 29% - на получение знаний; 86 % обучающихся показали средний уровень мотивации учебной активности, 14% - низкий уровень; для 44% детей основным мотивом является мотив оценки, для 28% детей - учебный мотив, для 14% - позиционный мотив и для 14% - внешний мотив; у 72% младших школьников присутствует средний уровень школьной мотивации.
Таким образом, развитие мотивационно-познавательной деятельности у большинства младших школьников характеризуется средним уровням ее сформированности, что предполагает огромные резервы для более интенсивного развития этого качества.
Гипотеза о том, что на специфику развития мотивационно-познавательной учебной деятельности младшего школьника влияет личностно-ориентированный подход подтвердилась.
Цель исследования полностью достигнута.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.  М., 1976.
Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. М., 1976г.
Берн Шон. Гендерная психология. СПб, М., 2001.
Божович М.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1976г.
Божович Л. И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста.  В сб.: Очерки психологии детей. М., 1995.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии, № 4, 1979
Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации. Вестник МГУ. Психология. сер 14 1998г. № 2.
Ведение в гендерные исследования. Ч.1. Учебное пособие./Под ред. И. Жеребкиной.
Вербицкий А.А., Бакмаева Н.А. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении. Вопросы психологии. 1997г. № 4.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990
Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста. Вопросы психологии. 1997г. № 3.
Выготский Л.С. Психология. М., 2000
Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. Т.1. М., 1992.
Журавлёв Д. Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование. 2002. № 9.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2т. Т. 1. М., 1986.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1998г.
Ивошина Т.Г. Опыт индивидуализации обучения в альтернативной школе.//Школа здоровья, 1997, №2, т.4.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000. Эл. Библиотека
Ковалёв Г.А. Жизненная среда и психология развития ребенка//Вопросы психологии, 1993, №1.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991
Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990 г.
Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1989 г.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.  М., 1983.
Матюхина М. В. Вопросы формирования мотивации учения у младших школьников на уроке. В сб.: Проблемы урока в свете комплексного подхода к воспитанию и обучению школьников. Волгоград, 1980.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.
Мейли Р. Различные аспекты Я. /Сб. Психология личности. Тексты. М., 1982.
Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М, 1986.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996
Олпорт Г. Личность: психологическая интерпретация. Рига, 1987.
Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972
Практическая психология в образовании. М., 1997 г. Под редакцией И.В. Дубровиной.
35.Роджерс К. Что значит «становиться человеком»?/ Психология личности. Хрестоматия. В 2-х т. Т. 1. Самара, 1999.
36.Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. М., 1988.
37.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Питер, 2000.
38.Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека: мотивационно-эмоциональные аспекты. М., 1975.
39. Теория и методология гендерных исследований. Курс лекций. /Под общей ред. О.А.Ворониной. М., 2001.
40.Хасан Б.И., Бреслав Г.М. Пол и образование. Красноярск, 1996.
41.Хекхаузен Х.,  Мотивация и деятельность. СПб, 2003.
42.Чиркова В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/963/963116.html.
43.Шевандрин Н.И., Коваленко И.В. Мотивация.//Детский психолог. 1995г. №7.
44.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1998.
45.Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969 г.
ПриложениеПриложение 1
Диагностика младших школьников по методике Н.Г. Лускановой для определения динамики учебной мотивации
Таблица 1 Анкета Н.Г. Лускановой
№ Вопрос Варианты ответа
1 Тебе нравится в школе или не очень? Не очень Нравится Не нравится
2 Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома? Чаще хочется остаться дома Бывает по-разному Иду с радостью
3 Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, пошел бы в школу или остался бы дома? Не знаю остался бы дома пошел бы в школу
4 Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? Не нравится Бывает по-разному нравится
5 Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? Хотел бы не хотел бы Не знаю
6 Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? Не знаю не хотел бы Хотел бы
7 Ты часто рассказываешь о школе родителям? Часто редко не рассказываю
8 Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель? Точно не знаю хотел бы не хотел бы
9 У тебя в классе много друзей? Мало много нет друзей
10 Тебе нравятся твои одноклассники? Нравятся не очень не нравятся
При анализе ответов учащихся, мы оценивали ответы в баллах:
3 балла за ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций;
1 балл за нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.);
0 баллов за ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации.
Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.
Таблица 2 Результаты анкетирования диагностики младших школьников по методике Н.Г. Лускановой для определения динамики учебной мотивации на констатирующем этапе
№ Ученик Положительное отношение к школе Нейтральное отношение к школе Отрицательное отношение к школе Общий балл по каждому ученику
1 Миша О. 3+3+3+3 1+1+1+1 0+0 16
2 Екатерина Д. 3+3+3+3+3+3+3+3 1+1 - 26
3 Ольга М. 3+3+3+3+3 1+1+1+1 0 19
4 Николай Т. 3+3+3+3+3+3 1+1+1 0 21
5 Ильдар С. 3+3 1+1+1+1+1+1 0+0 12
6 Алина А. 3+3+3+3+3+3+3 1+1+1 - 24
7 Татьяна Л. 3+3+3+3+3+3+3+3 1+1 - 26
8 Дарья Г. 3+3+3+3 1+1+1+1+1 0 17
9 Анастасия Ф. 3+3+3+3+3+3+3+3+3 1 - 28
10 Андрей В. 3+3 1+1+1+1+1+1+1 0 13
11 Илья О. 3+3+3+3+3+3+3+3 1+1 - 26
12 Денис Е. 3+3+3 1+1+1+1+1 0+0 14
13 Павел Р. 3 1+1+1+1+1+1+1+1+1 0 12
14 Евгения С. 3+3+3+3+3+3+3+3 1 0 25
15 Елизавета А. 3+3+3+3+3+3+3+3+3 - 0 27
16 Роман К. 3+3+3 1+1+1 0+0+0+0 12
17 Владислава И. 3+3+3+3+3+3 1+1+1 0 21
18 Любовь М. 3+3+3+3+3+3+3+3 1+1 - 26
19 Дмитрий Л. 3+3+3+3+3 1+1+1+1+1 - 20
20 Регина Р 3+3+3+3+3+3 1+1+1+1 - 22
21 Полина М. 3+3+3+3+3 1+1+1+1+1 - 20
22 Макар Б. 3+3 1+1+1+1+1 0+0+0 11
23 Станислав К. 3+3+3+3+3+3+3+3 1 0 25
Приложение 2
Исследования по методике М.В.Матюхиной «Выбор любимых занятий на уроке»
Исследование проводилось индивидуально, чтобы исключить влияние других детей. Каждому ученику класса предъявлялся бланк, в котором учащийся должен был подчеркнуть то, что он больше всего любит делать (сделать 4 выбора). :
1. Слушать, когда учитель приводит интересные примеры.
2. Выводить правила на уроках математики.
3. Выполнять упражнения по русскому языку.
4. Узнавать, откуда произошли числа.
5. Самому (самой) составлять упражнения по русскому языку.
6. Решать задачи по математике.
7. Узнавать, почему предмет называется определенным словом.
8. Самому (самой) составлять задачи.
9. Узнавать правила написания слов.
10. Слушать, когда учитель рассказывает что-то необычное.
11. Узнавать о математических действиях.
12. Выводить правила на уроках русского языка.
Выбор учащимся 1-го и 10-го пунктов — свидетельство того, что его привлекает занимательность на уроке;
9-го и. 11-го — факты;
4-го и 7-го — суть явлений;
3-го и 6-го — сам процесс действий;
2-го и 12-го — поисково-исполнительная деятельность;
5-го и 8-го — творческая деятельность.
Таблица 3 Результат исследования по методике М.В.Матюхиной «Выбор любимых занятий на уроке»
№ Ученик № вопросов, которые выбрал ученик
1 Миша О. 2,5,7,10
2 Екатерина Д. 3,9,10,12
3 Ольга М. 1,4,7,9
4 Николай Т. 2,4,7,11
5 Ильдар С. 5,8,9,12
6 Алина А. 2,6,8,11
7 Татьяна Л. 2,3,8,10
8 Дарья Г. 3,4,7,9
9 Анастасия Ф. 2,6,9,10
10 Андрей В. 4,8,11,12
11 Илья О. 1,3,7,9
12 Денис Е. 2,4,9,11
13 Павел Р. 5,6,8,12
14 Евгения С. 2,5,9,11
15 Елизавета А. 2,4,8,10
16 Роман К. 3,6,7,9
17 Владислава И. 2,8,11,12
18 Любовь М. 1,4,8,11
19 Дмитрий Л. 2,3,8,10
20 Регина Р 1,3,7,9
21 Полина М. 2,7,9,10
22 Макар Б. 4,5,9,12
23 Станислав К. 1,2,7,9
Приложение 3
Таблица 2 Результаты анкетирования диагностики младших школьников по методике Н.Г. Лускановой для определения динамики учебной мотивации на контролирующем этапе
№ Ученик Положительное отношение к школе Нейтральный ответ Отрицательное отношение Общий балл по каждому ученику
1 Миша О. 3+3+3+3+3 1+1+1+1+1 - 20
2 Екатерина Д. 3+3+3+3+3+3+3+3 1+1 - 26
3 Ольга М. 3+3+3+3+3 1+1+1+1+1 - 20
4 Николай Т. 3+3+3+3+3+3 1+1+1 0 21
5 Ильдар С. 3+3 1+1+1+1+1+1 0+0 12
6 Алина А. 3+3+3+3+3+3+3 1+1+1 - 24
7 Татьяна Л. 3+3+3+3+3+3+3 1+1+1 - 24
8 Дарья Г. 3+3+3+3+3+3 1+1+1+1 - 22
9 Анастасия Ф. 3+3+3+3+3+3+3+3+3 1 - 28
10 Андрей В. 3+3+3 1+1+1+1+1+1+1 - 16
11 Илья О. 3+3+3+3+3+3+3+3 1+1 - 26
12 Денис Е. 3+3+3 1+1+1+1+1 0+0 14
13 Павел Р. 3+3+3 1+1+1+1+1+1+1 - 16
14 Евгения С. 3+3+3+3+3+3+3+3 1 0 25
15 Елизавета А. 3+3+3+3+3+3+3+3+3 - 0 27
16 Роман К. 3+3+3 1+1+1 0+0+0+0 12
17 Владислава И. 3+3+3+3+3+3 1+1+1 0 21
18 Любовь М. 3+3+3+3+3+3+3+3 1+1 - 26
19 Дмитрий Л. 3+3+3+3+3 1+1+1+1+1 - 20
20 Регина Р 3+3+3+3+3+3 1+1+1+1 - 22
21 Полина М. 3+3+3+3+3 1+1+1+1+1 - 20
22 Макар Б. 3+3+3+3 1+1+1+1+1 0 17
23 Станислав К. 3+3+3+3+3+3+3+3 1 0 25