Характеристика нарушения письма у учащихся 3 класса с задержкой психического развития

Оглавление
Введение…………………………………………………………………. 3
Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы нарушения письма у учащихся с задержкой психического развития……………… 6
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР………………………………………………. 6
1.2 Анализ нарушений письма у младших школьников………………. 12
Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению нарушений письма у учащихся 3 класса с задержкой психического развития…………….. 19
2.1 Организация и методики исследования……………………………. 19
2.1 Анализ нарушений письма у учащихся 3 класса с задержкой психического развития…………………………………………………... 21
Заключение………………………………………………………………. 27
Список литературы……………………………………………………… 29
Приложения……………………………………………………………… 33

Введение
Актуальность исследования. Демократические изменения в общественной жизни страны обусловили новое видение, понимание и переоценку многих устойчивых положений, в частности реформирования и развития системы образования, внедрение инклюзивного образования.
Концептуальные подходы к модернизации образования нашли своё отражение в федеральном законе «Об образовании РФ», ФГОС, в которых в частности отмечается, что все дети, в том числе дети с ограниченными психофизическими возможностями имеют право на обучение [32]. Среди детей с ограниченными возможностями здоровья выделяют детей с задержкой психического развития (далее – ЗПР). Многие психологи и педагоги исследовали особенности развития таких детей (О.В. Защиринская, Е.А. Винникова, Е.С. Слепович, Е.Н. Васильева, К.С. Лебединская, И.И. Мамайчук и другие), возможности их обучения и особенности овладения письмом (А.В. Семенович, У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева и др.).
В силу особенностей развития учащимся с ЗПР сложнее овладеть навыком письма поскольку он напрямую связан с интеллектуальной, эмоциональной, волевой и другими сферами личности школьников. Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов с ЗПР, эта проблема исследуется логопедами, психологами, нейрофизиологами и нейропсихологами, однако и сегодня она остается одной из самых сложных и актуальных.
Проблема изучения нарушений письменной речи у детей, в частности письма, нашла широкое отражение в коррекционно-педагогическом опыте. В научных разработках Л.Н. Ефименковой, Р.Е. Левиной, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Е.М. Мастюковой, Е.Н. Садовниковой, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спировой, О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева, Н.С. Жуковой, Г.В. Чиркиной, М.К. Шеремет затронуты проблемы диагностики письма, выявлены общие и специфические особенности этого процесса.
Проблема дисграфии исследуется в различных аспектах: клиническом (А.Н. Корнев, С.С. Ляпидевский, С.С. Мнухин), педагогическом (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, М.Е. Хватцев и др.), психофизиологическом (М.М. Безруких, Л.И. Соколова, А.В. Токарева), нейрофизиологическом (Р.И. Мачинская, И.К. Лукашевич, М.В. Фишман), психогенетическом (N. Bakwin, B. Boets, H. Op de Beeck, J. Gillger).
Несмотря на большое количество научных разработок, посвящённых проблеме дисграфии, вопрос, связанный с комплексным исследованием нарушений письма у учащихся 3 класса с ЗПР остаётся на сегодня одним из сложнейших и важнейших, поскольку данные навык влияет на всестороннее развитие и обучение в целом.
Объект исследования – процесс овладения письмом у младших школьников с ЗПР.
Предмет исследования – нарушения письма у учащихся 3 класса с ЗПР.
Цель исследования – изучить особенности и эмпирически исследовать нарушения письма у учащихся 3 класса с ЗПР.
Гипотеза исследования: мы считаем, что у учащихся 3 класса с ЗПР нарушения письма связаны с недостаточность зрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушения слухового восприятия, а также нарушение моторно-оптической функции.
Задачи исследования:
Дать психолого-педагогическую характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Провести анализ нарушений письма у младших школьников.
Изучить особенности нарушения письма у учащихся 3 класса с ЗПР и сделать выводы.
Методы исследования:
- теоретические: анализ, систематизация, сравнение и обобщение различных взглядов на исследуемую проблему с целью определения состояния ее разработанности и перспективных направлений решения;
- эмпирические: беседа, логопедическое обследование.
База исследования: МБОУ СОШ № 8. В исследовании приняли участие 5 младших школьников в возрасте 9-10 лет с ЗПР.
Структура курсовой работы: введение, теоретическая и практическая глава, заключение, список литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы нарушения письма у учащихся с задержкой психического развития
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР
Задержка психического развития – это понятие, которое говорит не о стойком и, по сути, необратимое психическое недоразвитие, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается в старшем дошкольном возрасте и при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщения в интеллектуальной деятельности [9].
Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. ЗПР относится к «пограничной» форме нарушения развития ребёнка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждённых, так и недоразвитых отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости могут быть также различными.
В этиологии задержки психического развития играют роль конституционные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы (минимальная мозговая дисфункция) [10].
Традиционно выделяют три основные группы патологии развития: недостаточный, асинхронный и повреждённый. Для каждой из них, помимо специфических профильных проявлений, характерны нарушения произвольной регуляции психической активности, снижение обучаемости, критичности и адекватности. Это служит фоном для нарушений развития аффективно-эмоциональной сферы детей. По характеру недостаточности развития задержка психического развития относится к группе недостаточного развития.
К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:
1) задержка психического развития конституционного генеза (наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм);
2) задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребёнка или хроническими заболеваниями матери);
3) задержка психического развития психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребёнка);
4) задержка психического развития церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребёнка и признаки парциального нарушения ряда психических функций) [17].
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
При задержке психического развития (гармоничный психический и психофизический инфантилизм) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на начальном этапе развития, соответствуя психическому состоянию ребёнка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преимуществом эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемостью и недостаточной самостоятельностью. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки, в то же время быстро перенасыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с самой малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность, так и с неумением соблюдать правила дисциплины. Незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу [3].
При задержке психического развития соматогенного генеза эмоциональная незрелость обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.п. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обуславливаются созданием для больного или физически ослабленного ребёнка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки [6].
Задержка психического развития психогенного генеза связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности.
Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумением регулировать свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.
В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду.
В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, боязливости [3,6].
Задержка психического развития церебрально-органического генеза является наиболее распространенной формой среди других форм задержки психического развития. Прогноз дальнейшего развития для детей с данной формой ЗПР наименее благоприятный. Детей этого типа отличает слабость в проявлении эмоций, бедность воображения, незаинтересованность в оценке себя и окружающих. Основой для выделения этой группы ЗПР являются органические нарушения, а именно: недостаточность нервной системы, причинами которой могут стать патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и проч.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. При этой форме ЗПР имеет место минимальная мозговая дисфункция – ММД) - комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных сферах психической деятельности (см. табл. 1).
Таблица 1. Сводная таблица психологических параметров задержки психического развития
Формы ЗПР Психологические характеристики Нейропсихологические особенности
ЗПР конституционного генеза Относительная сформированность психических процессов, при замедленном темпе их формирования. Недоразвитие мотивации учебной деятельности. Личностная незрелость. Нарушение динамики умственной работоспособности. Снижение объема памяти, внимания вследствие недостаточной мотивации деятельности.
ЗПР
соматогенного генеза Сформированность психических процессов. Астения, раздраженность, слабость. Снижение динамики умственной работоспособности. Повышенная истощенность внимания. Уменьшение объема памяти (зрительной и слуховой).
ЗПР психогенного
генеза При условии сохранности психических процессов, прослеживается выраженное снижение мотивации учебной деятельности. Снижение продуктивности учебной деятельности в связи с патологическим развитием личности (тревожность, внушаемость, эгоцентризм и тому подобное). Возможна «иррегулярность» в психическом развитии. Неравномерное развитие психических процессов.
ЗПР церебрально-органического генеза Недоразвитие психических процессов и функций, что приводит к нарушению интеллектуальной продуктивности.
Частичное (парциальное) недоразвитие отдельных психических функций. Нарушение умственной работоспособности. Недоразвитие устойчивости, переключения, объема внимания. Снижение объема внимания. Недоразвитие ориентировочной основы деятельности. Недоразвитие зрительного и пространственного гнозиса и праксиса. Выражена дефицитарность в становлении отдельных предпосылок развития мышления: памяти, внимания, пространственного гнозиса, праксиса, переключения психических процессов.
Выделить формы задержки психического развития в дошкольном возрасте – задача достаточно сложная из-за подобных с умственной отсталостью проявлениями отставания в развитии разных функций и неравномерности темпа психического развития разных функций. Тем не менее, успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Именно раннее выявление отклонений в развитии позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение ребёнка в коррекционно-развивающей работе [17].
Таким образом, анализ комбинаций в зависимости от возможных групп дефектов позволяет выделить четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, наряду со сниженной познавательной активностью. В эту группу чаще всего попадают дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма, дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети, характеризующиеся неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с лёгкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной задержкой развития соматогенного происхождения и с осложнённой формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, наряду со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (внимания, памяти, гнозиса, праксиса).
4. Дети, у которых имеется сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и низкого уровня познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжёлой формой ЗПР церебрально-органического генеза, в которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса, а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.
Несмотря на то, что задержка психического развития ребенка охватывает всю психическую сферу ребенка и является системным дефектом, воспитание и развитие должны строиться с позиции системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
1.2 Анализ нарушений письма у младших школьников
Письмо как комплексный навык является сложным системным и произвольным психическим процессом, который требует интеграции и координации различных функциональных систем. Сформированность устной речи, различных видов восприятия, предпосылок интеллекта, уровень сформированности абстрактных способов деятельности, способность к аналитико синтетической деятельности, сформированность общей поведения, регуляции, саморегуляции, намерений и мотивов -это основные психологические предпосылки формирование письма (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия и др.). Поэтому нарушения любой из них может приводить не только к возникновению дисграфии, но и к системному эффекту – нарушения или несформированности других психических процессов, структурно или функционально связанных с нарушенным компонентом [17; 18; 21].
Это объясняется тем, каждый компонент входит в состав нескольких психических функций, поэтому первичное нарушение любого из них сказывается на других психических процессах (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский). Кроме того, причиной дисграфии может быть нарушение интеграции и координации психических и речевых функций, обеспечивающих процесс письма (А.Н. Корнев). Да, исследование Т.В. Ахутиной доказали, что дисграфия у школьников может быть следствием нарушения любого из функциональных компонентов письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений и речи, программирования деятельности и контроля за ней, выборочной активации [3].
Все указанные компоненты входят в состава других психических функций, то есть письмо и невербальные психические функции имеют общие звенья и в низ задействованы общие компоненты, нарушение которых может привести к расстройствам устной речи, письма и других психических функций [2; 3].
Следовательно, письмо нельзя связывать лишь с вещанием, с системными и произвольными процессами восприятия или с двигательной сферой.
Однако длительное время логопедический анализ трудностей овладения письменной речью базировался именно на выявлении нарушенных уровней речевого анализа и синтеза [5; 6].
В специальной литературе приведены различные классификаций дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствуют о разном понимании авторами механизмов этого расстройства (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.С Цветкова). Классификации дисграфии и логопедии и нейропсихологии характеризуются разнообразными подходами и различаются принципами, на основе которых определяется ведущий критерий, на котором, собственно, и основываются эти классификации.
Так, первые классификации дисграфии в 40- 50 годах ХХ в. предложили М.Е. Хватцев и Р. Левина, которые связывали дисграфию прежде всего с недостаточностью речевого развития детей. Классификация М.Е. Хватцева сегодня не используется в практической деятельности логопедов, но имеет большое значение.
Разработанные ученым теоретические положения о дисграфие как о речевом расстройстве положены в основу современных логопедических классификаций нарушений письма у детей. М.Е Хватцев выделил пять видов дисграфии, среди которых-дисграфия на из расстройств устной речи и оптическая дисграфия содержатся и в современных классификациях.
Нарушение формирования письменной речи Р.И. Левина связывала с недостатками в развитии устной речи. В ее работах неоднократно подчеркивалось непосредственной зависимостью частоты и устойчивости графических ошибок от общего развития письменного и устного речи, а попытки связать их с несформированностью процессов зрительного восприятия рассматривались как неубедительные [20].
По мнению Р.И. Левиной, нарушению письма тесно связанные или с отклонениями в звуковом речи, или с общим недоразвитием вещание, затрагивающее вместе с фонетическими и лексико-грамматические процессы [20].
Наряду с «речевым» подходом, преобладал в 50-60 годах ХХ века, в логопедии развивалось направление, представители которого связывали причины появления дисграфии с широким спектром нарушений или недоразвитием высших психических функций.
С позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.И. Ляпидевский, А.Н. Токарева)
Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые отмечают, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточному анализу и синтезу разномодальной перцептивной информации, нарушение перекодировки сенсорной информации из одной модальности в другую. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речевыми (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализов, развитые процессы визуально-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых является полноценное развитие анализаторов и установление координированных связей между ними [5; 6].
Это свидетельствовало о первых попытках сделать клинико-психологический анализ, на основе которого ученые выделили: акустическую дисграфию, связанную с недостаточностью фонемного слуха; моторную дисграфию как следствие неполноценной деятельности двигательного анализатора и трудностей формирования двигательных стереотипов; оптическую дисграфию, являющуюся проявлением недоразвития у детей зрительных систем коры головного мозга.
Современный подход к классификации дисграфии характеризуется продолжением традиций клинико-психологического подхода, согласно которому явление дисграфии обусловлено недостаточностью высших психических функций (преимущественно речевых и зрительно-пространственных), что обеспечивают процесс письма. Да, Р.И. Лалаева с рабочей группой (Г. Волкова, Л. Волкова, В. Ковшиков) выделяют пять типов дисграфии:
1) артикуляторно-акустическую, связанную с нарушениями звукопроизношения;
2) дисграфию на основе нарушения фонемного распознавания, что возникает из-за несформированности звукового анализа слов;
3) дисграфию на почве нарушения речевого анализа и синтеза, проявляющегося в искажении структуры слов и предложений (в виде пропусков и перестановок букв или слогов, слияния или разрыва слов);
4) аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматического строя речи;
5) оптическую, возникающую как следствие недоразвитие зрительного гнозиса и пространственных представлений [20].
И.Н. Садовникова применила принцип сравнительного анализа специфических ошибок, объединив их в три группы: ошибки на уровне букв и слога, ошибки на уровне слова и ошибки на уровне предложения или словосочетания. Кроме указанных нарушений, исследовательница выделила эволюционную дисграфию, проявляющуюся у многих детей на начальном этапе обучения письма. Большое количество ошибок при этом связана не с дефицитарностью каких-либо психических функций, а с объективной сложностью овладение письменной речью [26].
Поскольку трудности в формировании навыков письма могут быть связаны не только с недоразвитием речи, а и с несформированностью других познавательных функций, как: развития моторики (Т. Осипенко, О. Токарева, R. Nicolson., А. Fulbright et. al.), зрительного восприятия (О. Токарева, Т. Бетелева, J. Stein., J. Talcott, Von Karolyi), интегративных функций (зрительно-пространственных представлений, слухомоторных и зрительных координаций) (А. Benton, С. Иваненко, Л. Цветкова, М. Безруких, М. Садовникова), функциональной зрелостью коры и регуляторных структур мозга (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, М. Безруких, Р. Мачинская, Г. Сугробова, С. Rahmany), а также с неспецифическими трудностями, связанными с состоянием здоровья, функциональным напряжением, усталостью, низкой, неустойчивой работоспособностью (М. Безруких, Л. Бережков, С. Ефимова, Т. Miles), то выяснение причин нарушений высших психических функций невозможно без нейропсихологической диагностики.
Вопреки попытки применения клинико-психологического подхода, в логопедии прежде всего рассматривают внешние проявления дисграфии и проводят симптоматическую коррекцию письменной речи.
С позиции клинико-психологического подхода дисграфия рассматривается не как самостоятельный расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекса других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (А.Н. Корнев, И.Е. Марковская и др.) [17].
Причины и симптоматику дисграфии связывают прежде всего с явлениями недоразвитие и поражение центральной нервной системы, проявляющиеся в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности высших психических функций, в функциональной недостаточности их высших форм регуляции. Многие исследователи считают, что нарушения письменной речи чаще всего проявляется в синдроме минимальной мозговой дисфункции в процессе задержки или других нарушений психического развития (Л. Волкова и др., 2003; Н. Лохов и др. 2003; З. Тржесоглава, 1986).
Осуществив сравнительный анализ имеющихся подходов к нарушениям письма, мы дошли определенных выводов. Так, в частности, все классификации, являющиеся сейчас, разнятся широтой охвата симптомов нарушение формирования письменной речи.
Одни исследователи сосредотачивают внимание на дефицитарности систем анализаторов, другие – исключительно на типах ошибок, которых дети допускаются на письме. В некоторых классификациях хотя и обращается внимание на то, что анализаторные системы играют важную роль в нарушениях письменной речи, зрительно пространственная дисграфия как таковая все-таки не рассматривается [23]; во многих современных исследованиях не выделяется и моторная дисграфия [3; 4; 6].
В логопедических классификациях анализ нарушений чаще всего является «внешним». Таков подход к дисграфии (симптомологический) не раскрывает всей картины нарушений и отражает лишь одна сторона симптоматики нарушений, что не ограничивается недостаточным развитием речевых средств и не дает целостного представления о структуру устной и письменной речи, особенности и факторы их развития, взаимосвязь с личностной сферой, системные характеристики невербальных психических процессов. Многие логопеды квалифицируют ошибки на письме как проявления дисграфии на основании таких показателей, как их количество и частотность. Но, поскольку практически все младшие школьники допускают большое количество ошибок на письме, целесообразность такого анализа есть сомнительной.
Таким образом, под одинаковым внешним проявлениям нарушений могут крыться различные мозговые и психологические механизмы. Анализ дисграфии должен заключаться не в установлении однозначного корреляционного связи между конкретными ошибками, которых допускаются дети во время письма, и заинтересованными мозговыми структурами или несформированными функциями, а в описании дисграфии как системного нарушения, связанного со специфическими особенностями работы всей функциональной системы письменной речи.
Выводы по главе 1
Анализ психолого-педагогической и логопедической литературы показал:
При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждённых, так и недоразвитых отдельных психических функций с сохранными. Младшие школьники с ЗПР могут реализовать свой потенциал индивидуального, личностного, социального развития при условии вовремя.
Анализ и обобщение результатов научных исследований по проблеме нарушений письма у младших школьников показывают, что в ее решении достигнуты значительные успехи: освещены вопросы симптоматики, механизмов, форм дисграфии, осуществлены дифференциацию нарушений письма, разработано как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методики коррекции различных форм дисграфии. В то же время мы отметили, что проблема специфики нарушения письма у учащихся с ЗПР, причин трудностей усвоение ими письма и выяснение механизмов нарушений письма, не нашла достаточного научно-теоретического обоснования и методических путей решения. Для этого в практической части нашего исследования мы проведем эмпирическую работу по выявлению нарушений письма у учащихся 3 класса с задержкой психического развития.

Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению нарушений письма у учащихся 3 класса с задержкой психического развития
2.1 Организация и методики исследования
Целью экспериментальной работы было выявить и охарактеризовать нарушения письма у учащихся 3 класса с задержкой психического развития. В экспериментальной работе приняли участи 5 детей в возрасте 9-10 лет с диагнозом ЗПР. Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 8.
В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:
Подобрать диагностический материал для выявления нарушений письма у учащихся 3 класса с ЗПР;
Провести диагностику, проанализировать результаты и сделать выводы.
Перед проведением исследования был проведён анализ медицинских карт: заключения психоневролога, офтальмолога, оториноларинголога, который проводился с целью выявления особенностей психического, сенсорного, физического развития исследуемых детей (анализировались состояние интеллекта, слуха и зрения). В результате обследования со стороны офтальмолога и оториноларинголога отклонений не отмечалось, все дети имели сохранные зрение и слух. Список детей экспериментальной группы представлен в таблице 2.
Таблица 2.Список детей экспериментальной группы
Имя ребёнка Возраст Заключение
Анна 9 лет 2 мес. ЗПР
Виталий 9 лет 8 мес. ЗПР
Дарья 9 лет 7 мес. ЗПР
Кирилл 9 лет 5 мес. ЗПР
Максим 10 лет 1 мес. ЗПР
Для обследования письма учащихся 3 класса нами была диагностическая методика О.Б. Иншаковой [14]. Обследование навыков письма у третьеклассников с ЗПР осуществлялось посредством выполнения следующих видов письменных работ: слухового диктанта, списывания с печатного и рукописного текстов, и проводилось в середине учебного года. Для обследования была выбрана первая половина дня и для максимально объективных результатов были следующие условия:
В начале диагностического исследования нами была детально объяснена процедура проведения письменных работ.
Третьеклассники с ЗПР выполняли задание на нелинованных листах. Имя и фамилия, наименование вида письменной работы (диктант, списывание) и заголовок письменной работы дети писали самостоятельно, так как это является дополнительным информационным материалом для оценки навыков письма. На формирующем этапе исследования письменные работы пишутся на обычных тетрадных листах.
Для изучения письма под диктовку были запрещены специально отобранные диктанты повышенной сложности, но соответствующие возрастным и программным требованиям учащихся.
Текст диктанта читался громко, с одинаковой скоростью, чёткой артикуляцией, но в то же время без проговаривания сложных для написания мест в словах. Диктант после написания проверяется.
Для списывания с печатного и рукописного текстов каждый ученик использовал индивидуальные письма с образцами контрольного текста.
Время выполнения диктанта и списывания ограничивается временными рамками, отводимые для данных видов письменных работ. Методический материал к методике О.Б. Иншаковой представлен в приложении 1.
Таким образом, на основании методики О.Б. Иншаковой, мы проведём экспериментальное исследование, который позволит выявить нарушения письма у учащихся 3 класса с ЗПР, составляющих экспериментальную группу.
Анализ нарушений письма у учащихся 3 класса с задержкой психического развития
Представим результаты анализа письменных работ учеников 3 класса с ЗПР. В ходе проверки письменных работ нами были отмечены следующие ошибки: смешение графически сходных рукописных букв; ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно- акустическим признакам звуки; зеркальное написание букв; аграматизммы и др.
Мы отметили, что дети совершенно не замечают и не исправляют свои ошибки. Диагностическая работа позволила нам выявить у 2 учащихся (Анны и Кирилла) большое количество зеркальных ошибок письма. Все учащиеся в письме допустили 1-2 замены букв другими, не дописывание элементов букв было выявлено у 3 учеников (Анна, Дарья, Кирилл). Представим ошибки зрительного восприятия у учеников 3 класса с ЗПР (табл.3)
Таблица 3. Ошибки зрительного восприятия у учащихся 3 класса с ЗПР
Тип ошибки Анна Виталий Дарья Кирилл Максим
Зеркальное письмо + - - + -
Замена одних букв другими + + + + +
Не дописывание + - + + -
Добавление лишних элементов - - - + -
Таким образом, мы видим, что у всех учеников 3 класса с ЗПР наблюдаются ошибки письма зрительного восприятия. Представим каких ошибок в письме учащихся было больше (рис. 1).

Рисунок 1. Анализ ошибок зрительного восприятия у учащихся 3 класса с ЗПР
Результаты педагогического изучения письма под диктовку и списывания учеников 3 класса с ЗПР показали, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3 - 6 таких ошибок.
Наиболее распространёнными ошибками оказались. Образцы работ представлены в приложении 2:
- Пропуски букв: гроза- «грзо», упали - «поле», теплый - «тплый», первые- «пвые» (20% от общего количества дисграфических ошибок);
- Смешения графически сходных букв и-у, т -п, б - д, х -ж, е - е, ш -щ, т -н, к - т, р-г, т -г, п -к, к -н, п -р, к-н, к - г, п - н и др.: (20 % от общего количества дисграфических ошибок);
- Нарушение обозначения границ предложения-отсутствие в предложении точки и / или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения (14% от общего количества дисграфических ошибок);
У учащихся 3 класса наблюдалось большое количество нарушений обозначения границ предложений.
- Ошибки обозначения границ слов - слитное написание слов или раздельное написание частей слова (10 % от общего числа ошибок) Представим наиболее распространённые ошибки, допущенные учащимися 3 класса при обследовании письма рис. 2.

Рисунок 2. Ошибки, допущенные учащимися 3 класса с ЗПР при обследовании письма
При анализе письменных работ учащихся 3 класса с ЗПР была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учеников было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок. Особое внимание следует обращать на специфические ошибки, которые
позволяют установить у ребёнка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими. У Анны и Кирилла мы отметили специфические фонетические замены, у Дарьи и Виталия нарушения слоговой структуры слова и Максима грамматические ошибки (рис. 3)

Рисунок 3. Специфические дисграфические ошибки у учащихся 3 класса с ЗПР
У большинства учащихся 3 класса с ЗПР обнаружено большое количество замены согласных (особенно парных глухих и звонких согласных).
В письме третьеклассников с ЗПР наблюдались смешения букв, обозначающих гласные звуки [а] - [ о], [о] - [ у], [а] - [ е] в сильной позиции.
У учащихся 3 класса с ЗПР преобладают пропуски и смешения согласных над пропусками и смешение гласных (25 % и 18 % соответственно).
Итак, проведённое исследование особенностей письма учащихся 3 класса с ЗПР позволило определить, что все допустили ошибки, только 1 ученик допустил незначительные ошибки, а у 4 детей ошибки были системными и самостоятельно не исправлялись (рис. 4).

Рисунок 4. Нарушение письма у учащихся 3 класса с ЗПР
Психолого-педагогическое обследование письма учеников 3 класса с ЗПР позволило выявить виды дизграфии у учащихся. Итак, с детей с дисграфией было выявлено 40% учащихся (2 ученика) с акустической дисграфией, 40% учащихся со зрительной дисграфией (2 учеников) и 20% учащихся с моторно-оптической дисграфией (1 ученик). Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию письма ученики 3 класса с ЗПР имеют различные проблемы, которые должны решаться дифференцированно (рис. 5).

Рисунок 5. Характеристика нарушений письма у учащихся 3 класса с ЗПР
Выводы по результатам обследования: анализ характера ошибок, допущенных школьниками 3 класса с ЗПР, позволил выявить закономерность: при выполнении практически любого задания могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), так и программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности).
Более того, гностические нарушения у учащихся 3 класса с ЗПР носили неодинаковый характер. У 40% наблюдались преимущественно недостаточность зрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, что указывало на возможное нарушение правополушарной стратегии восприятия. Для других учеников было характерно большое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушения слухового восприятия, что говорило о недостаточности левополушарной стратегии обработки информации (40%). Другие дети делали ошибки, связанные с нарушением моторно-оптической функции (20%).
Таким образом, у учащихся 3 класса с ЗПР отмечалась низкая производительность, неустойчивое внимание. У школьников с ЗПР были не сформированы различные составляющие познавательной деятельности: мотив, способность выделить, осознать и принять цель, планирование, регулирование, контроль.
Вывод по главе 2
В ходе экспериментальной работы мы проанализировали письменные работы 5 учащихся 3 класса с ЗПР. Анализ показал, что все ученики допускали систематические ошибки при списывании и во время диктанта. Анализ ошибок показал, что у все третьеклассников с ЗПР присутствуют специфические дисграфические ошибки. Анализ ошибок показал, что у 2 учащихся 3 класса преобладают ошибки зрительного восприятия, у 2 – акустического, 1 ученик допускал незначительное количество ошибок, его ошибки имели моторно-оптический характер. Анализ нарушений письма учащихся 3 класса с ЗПР позволяет нам сделать вывод, что у учащихся 3 класса с ЗПР нарушения письма связаны с недостаточность зрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушения слухового восприятия, а также нарушение моторно-оптической функции.

Заключение
В ходе проведённого исследования нами были сделаны следующие выводы:
1. Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. ЗПР относится к «пограничной» форме нарушения развития ребёнка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждённых, так и недоразвитых отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и степень незрелости могут быть также различными. Успешность обучения, социальной адаптации ребёнка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Несмотря на то, что задержка психического развития ребёнка охватывает всю психическую сферу ребёнка и является системным дефектом, воспитание и развитие должны строиться с позиции системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
2. Анализ современных подходов изучения нарушений письма (психолингвистический, клинико-психологический, нейропсихологический, психолого-педагогический) показали различные взгляды относительно причин, симптоматики и механизмов возникновения дисграфии у младших школьников с нарушенным и нормотиповим речевым и психофизическим развитием. Учеными установлено, что дисграфические расстройства у учащихся возникают в результате недоразвития или задержки формирование определенных мозговых структур, обусловливая дефицитарность одних психических функций на фоне сохранения других. Как следствие, это влечёт недоразвитие у младших школьников отдельных речевых операций.
Базируясь на положениях лингвистики об уровнях организации письма и в рамках структурно-функционального подхода к психической деятельности, определено, что дисграфия является устойчивым специфическим системным нарушением, которое вызывает значительные трудности в процессе овладения учениками письмом как средством коммуникации и препятствует полноценному формированию у них программных лингвистических знаний, умений и навыков. Исторический анализ классификаций дисграфии показал, что практически ни одна из форм дисграфии не встречается в чистом виде, выделяют 3 основных вида дисграфии.
3. Целью экспериментальной работы было выявить и охарактеризовать нарушения письма у учащихся 3 класса с задержкой психического развития. В экспериментальной работе приняли участи 5 детей в возрасте 9-10 лет с диагнозом ЗПР. Для диагностики нами была выбрана методика О.Б. Иншаковой. В ходе исследования мы выявили, что у всех учащихся 3 класса с ЗПР имеются нарушения письма. У 2 учеников ошибки имели акустический характер, у 2 зрительный и у 1 ребенка моторно-оптический. Анализ нарушений письма учащихся 3 класса с ЗПР позволил нам сделать вывод, что у учащихся 3 класса с ЗПР нарушения письма связаны с недостаточность зрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушения слухового восприятия, а также нарушение моторно-оптической функции.
Таким образом, цель исследования достигнута, все задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Список литературы
Аксенова Н. И. Взаимосвязь минимальной мозговой дисфункции и дисграфии: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. по проблемам специального образования / под ред. В. Н. Скворцова. - С.-Петербург, 2005. С. 6–7.
Ахутина Т. В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография / под общ. ред. О. А. Величенковой. – М.: Логомаг, 2018. С. 76-95.
Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. Б. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ. Человек пишущий и читающий: материалы междунар. конф., г. С.-Петербург, 14-16 марта 2002 г. - С.-Петербург: Изд-во С.-Петербург. ун-та, 2004. C. 82–97.
Безруких М. М. Психофизиологические основы трудностей обучения письму // Физиология человека. - 2005. - № 5. - С. 52–57.
Безруких М. М., Крещенко О. Ю. Психофизиологические механизмы формирования навыка письма у детей 6-7 и 9-10 лет // Новые исследования. - 2013. - № 4 (36). - С. 4–20.
Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. – М.: Национальный книжный центр, 2015. - 316 с.
Визель Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: уч.-метод. пособие. – М.: Астрель; Транзиткнига, 2005. - 127 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь. - С-Петербург: Питер, 2017. - 432 с.
Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса: дневник научных наблюдений. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1981. - 323 с.
Глухов В. П., Ковшиков В. О. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М.: Астрель, 2007. - 318 с.
Гопиченко Е. М., Соботович Е. Ф. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. – М.: Прогресс, 1979. - С. 83−99
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Национальный книжный центр, 2015. - 319 с.
Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 432 с.
Иншакова О. Б. Нейропсихологический анализ состояния зрительно-простарнственных функций у младших школьников при нормальном и нарушенном формировании фонематического навыка письма // Наука и школа. - 2012. - № 1. - С. 118–124.
Иншакова О. Б., Иншакова А. Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ // Практическая психология и логопедия. - 2003. - № 1‒2. - С. 37–41.
Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Ленинград: Медицина, 1982. 224 с. 140. Калягин В. А. Фонемные нарушения в письменной речи и способы их анализа. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / под общ. ред. О. Б. Иншаковой. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2007. - 400 с
Корнев А. Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков. Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография / под общ. ред. О. А. Величенковой. – М.: Логомаг, 2018. - С. 6–23.
Лалаева Р. И. Логопедия: Методич. наследие: в 5 кн. Кн. 4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 304 с.
Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / К.С. Лебединская. – М., 1982.
Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. Логопедия : Методическое наследие: пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов: в 5 кн. / под ред. Л. С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 304 с.
Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека: монография. - С.-Петербург: Питер, 2008. -621 с.
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2001. – 220 с.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии). – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с.
Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М.: Владос, 2003. — 200 с.
Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. - С.-Петербург: Детство-Пресс, 2006. - 128 с.
Садовникова И. Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. – М.: Парадигма, 2011. - 279 с.
Семаго Н. Я., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст. - С.-Петербург: Речь, 2005. - 282 с.
Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. - 1988. - № 5. - С. 31
Тараканова А. А. Формирование операций анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письма // Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 5. - С. 44–48.
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969. - С. 190–212.
Ушакова Т. Н. Речь: истоки и принципы развития. – М.: ПЕР СЭ, 2004. 256 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования. – М.: Просвещение, 2014. – 98 С.
Фотекова Т. А. Нейропсихология дизонтогенеза: особенности высших психических функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития. - Абакан: Издательство ХГУ, 2009. - 172 с.
Цветкова Л. С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление: учеб. пособие. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005. 360 с.
Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений. – М.: АРКТИ, 2010. - 239 с.
Шемякова С. А. Актуальные проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений у детей // Интегративные тенденции в медицине и образовании. - 2017. - № 1. - С. 124–128
Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи у учащихся / под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. – М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.
Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2000. - 120 с.

Приложение 1
Методика диагностического исследования
Диктант.
Гроза.
Стоит теплый летний день. По небу плывет большая туча. Вот ударил сильный гром. На землю упали первые капли. Полил дождик. Куда бежать? Вася и Юля спрятались под навесом.
29 слов, 82 согласных, 59 гласных, 5 мягких знаков, 13 кластеров в словах.
Списывание (с печатного текста).
Ежик.
Теплые лучи разбудили лес. От старой ели легла тень. Вылез тощий ежик. Он стал искать еду.
17 слов, 47 согласных, 37 гласных, 2 мягких знака, 7 кластеров в словах.
Приложение 2
Письменные работы учащихся 3 класса с ЗПР