Основы формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое нарушение речи

ВведениеВ соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования речевое развитие занимает важное место в становлении личности ребенка, а своевременное овладение правильной речью важно для успешного обучения в школе [6]. Дошкольный возраст сенситивен для развития и формирования речи. Наиболее часто речевые дефекты наблюдаются в произношении, правильно формировать которое достаточно сложно, так как ребенку необходимо научиться управлять органами речи, осуществлять контроль за речью собственной и окружающих его людей. Несмотря на наличие различных направлений логопедической работы с дошкольниками, особый интерес представляет фонетико-фонематическое нарушение речи (далее ФФНР). Актуальность исследования на социальном уровне обусловлена потребностями общества в гармоничном развитии личности детей, в том числе и дошкольников с ФФНР; на научно-теоретическом уровне связана с недостаточно полной проработкой условий реализации модели преодоления ФФНР дошкольников; на научно-методическом уровне обусловлена тем, что в современной теории и практике логопедии большинство методик коррекционной работы с дошкольниками, имеющими ФФНР (В.В. Коноваленко, Л.В. Лопатина, Н.А. Оскольская, И.А. Рогозина, И. Смирнова и др.) предполагает поэтапное и последовательное усложнение речевых упражнений и речевых ситуаций. Теоретико-методологическую основу исследования составили: - системный подход к диагностике и коррекции нарушений речи (Т.А. Алтухова, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Е.Н. Российская, Г.В. Чиркина и др.); положение о системности языка, связи развития речи с другими сторонами психической деятельности (Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин и др.); закономерности речевого онтогенеза (В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова и др.).Вместе с тем следует отметить, что сегодня менее изучены дидактические условия формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих ФФНР. В этой связи обостряется противоречие между необходимостью формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, и недостаточной разработанностью дидактических условий в теории и практике.Цель исследования - выявить дидактические условия формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое нарушение речи на примере лабиализованных гласных звуков (о), (у), и доказать их эффективность в логопедической работе. Объект исследования - речевое развитие дошкольников. Предмет исследования - формирование правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое нарушение речи.Проблема, цель исследования обусловили решение следующих задач: Раскрыть теоретические и методологические основы формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое нарушение речи. Выявить дидактические условия формирования правильного звукопроизношения. Сконструировать модель формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое нарушение речи на примере лабиализованных гласных звуков (о), (у), и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность. Провести опытно-экспериментальную работу по формированию правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи лабиализованных гласных звуков (о), (у).Структура работы состоит из введения, 3 глав, заключения и списка использованных источников.Глава 1. Теоретические основы формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое нарушение речиСущность фонетико-фонематическое нарушение речи детейВ соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования речевое развитие включает «владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха…; понимание на слух текстов…; формирование звуковой аналитико-синтетической активности» [7]. В Примерной основной образовательной программе дошкольного образования отмечается, что «речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность» [3]. Под звукопроизношением понимается «процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы» [6]. Исследования, проведенные в 2017 году Л.Ю. Аллаяровой, К.Н. Вахрушевой, Т.Е. Волоконцевой, И.А. Головатенко, З.В. Поливара, Ю.В. Ширяевой, показали, что 53-67% детей имеют различные речевые отклонения [6]. Одним из распространенных нарушений является фонетико-фонематическое нарушение речи. Рассмотрим данное понятие в трактовке разных авторов. Б.М. Гриншпун под фонетико-фонематическим нарушением понимает «нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем» [2]. Аналогичные определения можно найти у Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [12] и др. Из данного определения видим, что ФФНР касается детей с нормальным слухом и интеллектом. В психолого-педагогической классификации нарушений речи Р.Е. Левиной [4] (см. рис. 1) фонетико-фонематическое недоразвитие речи наряду с общим нарушением речи относится к группе нарушения средств общения. Рисунок 1 - Психолого-педагогическая классификация нарушений речи Р.Е. ЛевинойКак видим из рис. 1, Р.Е. Левина [4] нарушения речи связывает с нарушениями средств общения и их применением. К первой группе относятся фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи, ко второй – заикание.Т.Б. Филичева [11] в ФФНР выделяет три состояния: легкую, среднюю степени и глубокое фонематическое недоразвитие (см. рис. 2).Рисунок 2 - Различные состояния фонетико-фонематического нарушения речиКак видно из рис. 2, легкая степень характеризуется недостаточным различением и затруднением в анализе только нарушенных в произношении звуков. В остальном, как отмечает Т.Б. Филичева [9] звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Средняя степень характеризуется недостаточным различением большого количества звуков из нескольких фонетических групп, при этом достаточно сформирована их артикуляция в устной речи, т.е. звуковой анализ нарушается более грубо. Для глубокого фонематического недоразвития характерно то, что ребенок не воспринимает звуки на слух, не различает их, не может выделить их в слове и определить последовательность.Недостатки звукопроизношения, как правило, сводятся к проявлениям, представленным на рис. 3.Рисунок 3 - Характерные недостатки звукопроизношения при ФФНРКак видно из рис. 3, одни произносительные ошибки относятся к образованию оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие – приводят к смешению фонем, их не различению, последние – нарушают смысл высказывания.В любом случае, недостатки звукопроизношения, в том числе и ФФНР, необходимо корректировать. Недостатки звукопроизношения: Нестабильность в использовании звуков в различных формах речи Диффузная артикуляция звуков, заменяющая целую группу звуков. Замена звуков более простыми по артикуляции. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Таким образом, фонетико-фонематическое нарушение речи связано с нарушением процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем и относится к группе нарушения средств общения. В ФФНР выделяют легкую, среднюю степень и глубокое фонематическое недоразвитие [14].1.2Дидактические условия формирования правильного звукопроизношенияВ примерной основной образовательной программе дошкольного образования отмечено, что взрослые должны создавать возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, правильного звуко- и словопроизношения, поощрять разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организовывать речевые игры, стимулировать словотворчество [3]. Речь идет о необходимости создания воспитателями, логопедами и родителями, как участниками образовательных отношений, специальных условий в процессе обучения, т.е. дидактических условий, обеспечивающих полноценное речевое развитие дошкольников. Под дидактическими условиями понимаются «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора и применения элементов содержания, форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению поставленных задач» [8]. Анализ программ для дошкольных образовательных учреждений, психолого-педагогической литературы и опыта практической деятельности воспитателей и логопедов позволили выделить следующие дидактические условия формирования правильного звукопроизношения у дошкольников: направленность педагогического процесса в детском саду на формирование правильного звукопроизношения и создание образовательной среды, способствующей полноценному речевому развитию детей; создание ситуаций успеха в различных видах речевой деятельности детей; учет возрастных особенностей и индивидуальных различий детей, имеющих речевые проблемы; внедрение современных педагогических технологий и психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса; создание игровых ситуаций в речевой деятельности; сбалансированность репродуктивной и продуктивной речевой деятельности; вовлечение родителей в коррекционно-педагогический процесс на правах его активных субъектов; организация преемственности ДОУ и семьи в работе по профилактике и коррекции речевых нарушений дошкольников и др. Рассмотрим перечисленные дидактические условия более детально. Направленность педагогического процесса в детском саду на формирование правильного звукопроизношения включает согласную работу всего педагогического коллектива и родителей, как субъектов этого процесса. В этой ситуации каждый взрослый, общающийся с детьми, будет обращать внимание на правильное произношение звуков в детской речи, а при необходимости деликатно поправлять. Взрослые дают детям образцы правильной речи, а дошкольники обращаются к ним с высказываниями, суждениями, вопросами. В дошкольном образовательном учреждении должна создаваться образовательная среда, способствующая оптимальному речевому развитию детей. Необходимо установление контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируется речевое развитие детей. Создание ситуации успеха в различных видах речевой деятельности детей (слушании, говорении и др.) является важным условием для эффективного речевого развития дошкольников. Они чувствуют уверенность в своих силах, верят в свои возможности, радуются даже небольшим достижениям. В формировании правильного звукопроизношения у старших дошкольников важен учет возрастных особенностей и индивидуальных различий детей. Прежде всего, это предполагает предоставление речевого материала в соответствии с возрастом детей и индивидуальную работу в случаях опережающего или более низкого темпа речевого развития. Внедрение современных педагогических технологий и психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса связано с возможностями педагогического коллектива ДОУ использовать в практической работе с детьми по развитию речи современных достижений логопедической науки. Речь идет об использовании современных компьютерных программ для постановки, автоматизации, дифференциации звуков, развития связной речи и т.п. Создание игровых ситуаций имеет важное значение для формирования правильного звукопроизношения старших дошкольников, поскольку игра является ведущим видом деятельности в дошкольном детстве. Сбалансированность репродуктивной и продуктивной речевой деятельности предполагает, с одной стороны, воспроизведение готового образца речевого высказывания, т.е. повторение, а с другой стороны, производство субъективно нового продукта, т.е. словотворчество самих детей. Вовлечение родителей в коррекционно-педагогический процесс на правах его активных субъектов является необходимым условием формирования правильного речевого развития дошкольников. Формирование правильного звукопроизношения старших дошкольников возможно лишь при соблюдении систематичности и целенаправленности как важнейших условий данной работы. Личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми предполагает создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр. Таким образом, для формирования правильного звукопроизношения у старших дошкольников важна реализация дидактических условий, которые были выявлены на основе анализа программ для дошкольных образовательных учреждений, психолого-педагогической литературы и опыта практической деятельности воспитателей и логопедов. Глава 2. Методологический подход к диагностике фонетико-фонематического нарушения речи и формированию правильного звукопроизношения у детей2.1 Методы диагностики фонетико-фонетического нарушения речиВ настоящее время ученые и практики предлагают различные методы и методики для выявления речевых нарушений, и, в частности, фонетико-фонематического недоразвития речи детей старшего дошкольного возраста. Данный параграф посвящен методам диагностики фонетико0фонематического нарушения речи. О.Б. Иншакова устную речь детей предлагает исследовать, ориентируясь на следующие параметры: 1. Звукопроизношение. 2. Фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, фонематические представления. 3. Слоговую структуру слов. 4. Словарь. 5. Грамматический строй речи. 6. Самостоятельность речи. Результаты данный автор рекомендует заносить в протокол обследования или речевую карту ребенка [9]. Для обследования произношения ребенку показываются картинки с теми звуками речи, которые чаще всего нарушаются в данном возрасте. Обследование фонематического восприятия предполагает выявление наличия или отсутствия звука в слове; фонематического анализа - выделение гласных звуков в начале слова под ударением, затем согласных звуков в конце слова, далее переход к более сложным позициям звуков; фонематического синтеза – составление слова из звуков; фонематических представлений – подбор слова на заданный звук. Обследование слоговой структуры слова включает произношение слов с разной слоговой структурой возрастающей сложности. Для обследования словаря детям предлагается назвать предметы, действия, качества, однородные слова, обобщения. Анализ грамматического строя речи включает понимание обращенной речи, словоизменение и словообразование. Изучение самостоятельной речи ребенка предполагает составление рассказа по картинкам и т.п. Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова, А.Н. Орлова, Н.Д. Шматко [8] предлагают ряд методик, направленных на выявление особенностей овладения грамматикой, фонетикой, лексикой родного языка, умением строить связные высказывания. При обследовании большое внимание данные авторы уделяют определению уровня сформированности таких речевых умений, как понимание смысловых оттенков слов, состояние фонематического слуха, уровня развития словарного запаса, состояние слоговой структуры слов, уровень развития активной речи, овладение грамматическим строем, состояние звукопроизношения, артикуляционного аппарата и сохранности иннервации. В.П. Глухов для обследования речевого развития считает необходимым использовать наблюдение за детьми в процессе различных видов деятельности, а также изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики, заключения и т.п.); использование результатов бесед с родителями, воспитателями и детьми [11]. Основное внимание в процессе наблюдения обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. На занятиях проводится запись ответов детей в виде монологической речи, например, отдельные высказывания, короткие сообщения, рассказы и т.п. Н.М. Борозинец и Т.С. Шеховцова, как и Г.В. Чиркина, при обследовании звукопроизношения выделяют артикуляционный и фонологический аспекты. Первый аспект включает выяснение особенностей образования ребенком звуков речи и функционирования произносительных органов в момент речи, второй - выяснение различения ребенком системы речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях. Перед проведением обследования фонематического восприятия происходит знакомство с результатами исследования физического слуха ребенка. Н.М. Борозинец и Т.С. Шеховцова предлагают использовать следующие приемы: 1. Узнавание, различение и сравнение простых фраз. 2. Выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу). 3. Различение отдельных звуков в ряду звуков, затем – в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу). 4. Запоминание слоговых рядов, состоящих из 2–4 элементов (с изменением гласной (ба-бе-бу), с изменением согласной (ба-да-та, ба-па-ба). 5. Запоминание звуковых рядов. Обследование понимания речи включает следующие разделы: обследование понимания слов, предложений, грамматических форм. В.М. Акименко в логопедическом обследовании рекомендует использовать уровневый подход, что может существенно облегчить механизм обследования детей и постановку логопедического заключения, используя балльную систему оценки результатов [2]. Обследование проводится по схеме: 1. Обследование звукопроизношения. 2. Обследование артикуляционной моторики. 3. Обследование строения артикуляционного аппарата. 4. Обследование фонематического восприятия. 5. Обследование слоговой структуры слова. 6. Обследование лексики. 7. Обследование грамматического строя. 8. Обследование связной речи. О.А. Безрукова и О.Н. Каленкова в процессе проведения методики определения уровня речевого развития детей считают необходимым учитывать возрастной параметр с позиции междисциплинарной методологии, интегрирующей базовые положения таких дисциплин, как структурная и функциональная лингвистика, когнитивная психология, общая и возрастная психолингвистика (онтолингвистика), логопедия, лингводидактика. Оценку речевой продукции данные авторы проводят на основе качественных характеристик. Параметры, выведенные в сводных таблицах для каждого возраста, легко комбинируются в модульные ряды в зависимости от интересующего аспекта речи. Результаты тестирования дают и общую оценку речевого развития ребенка в баллах относительно максимально возможного, и детальную описательную характеристику отдельных звеньев речеязыкового механизма. Использование тестов О.А. Безруковой и О.Н. Каленковой позволяет проанализировать динамику речевого развития по определенным параметрам. Особенно хотелось бы подчеркнуть, что результаты данного тестирования следует рассматривать в описательном плане как развернутую характеристику речевого развития ребенка [12]. В итоге проведения диагностической процедуры складывается целостная картина речевого развития ребенка, позволяющая спрогнозировать и оценить дальнейшую перспективу формирования речи. Т.А. Ткаченко при обследовании речи выделяет три этапа: ориентировочный, дифференцировочный и диагностический [2]. Первый этап включает опрос родителей и вводную беседу с ребенком, а также намечает круг процессов, подлежащих обследованию. На втором этапе дети с первичной патологией отделяются от детей, имеющих речевые нарушения как вторичные состояния, например, при нарушениях слуха, задержке психического, интеллектуального развития и др. На третьем этапе ребенок выполняет определенные задания, результаты которых формируют или уточняют диагноз. Однако все специалисты рекомендуют проводить обследование речи в спокойной обстановке, в игровой форме, поддерживать детей эмоционально, поощрять и хвалить, ориентироваться на усталость ребенка, его адекватность, активность и интерес к заданиям.Как видим из приведенного выше материала, логопедическое обследование позволяет выявить наличие фонетико-фонематического нарушения речи, сопоставить с особенностями артикуляционной, общей моторики и речевым развитием ребенка.2.2 Модель формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонетического нарушения речиЦелью логопедической работы в ДОУ является создание дидактических условий для обеспечения правильного звукопроизношения у детей, имеющих ФФНР. Задачи логопедической работы (рисунок 4): предупреждение возникновения проблем речевого развития ребенка;помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач речевого развития, обучения, социализации; развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) детей, родителей, педагогов. Принципы: - системность – реализуется в процессе оказания логопедической и психолого-педагогической помощи в разных направлениях: детям, воспитателям, родителям; - комплексность – проявляется в том, что педагогами и родителями оказывается ребенку комплексная помощь, охватывающая все сферы его деятельности; - интегративность – предусматривает интеграцию различных методов, методик, подходов, дидактических и психотерапевтических приемов; - приоритет особых потребностей ребенка – требует индивидуального подхода к детям;Рисунок 4 - Структурно-функциональная модель формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое нарушение речи- непрерывность – отражает необходимость ранней диагностики возможностей и способностей, осуществления логопедической работы на протяжении всего периода обучения в дошкольном образовательном учреждении. Дидактические условия: направленность педагогического процесса в детском саду на формирование правильного звукопроизношения и создание образовательной среды, способствующей полноценному речевому развитию детей; создание ситуаций успеха в различных видах речевой деятельности детей; учет возрастных особенностей и индивидуальных различий детей, имеющих речевые проблемы; внедрение современных педагогических технологий и психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса; создание игровых ситуаций в речевой деятельности; сбалансированность репродуктивной и продуктивной речевой деятельности; вовлечение родителей в коррекционно-педагогический процесс на правах его активных субъектов; организация преемственности ДОУ и семьи в работе по профилактике и коррекции речевых нарушений дошкольников и др. Логопедическая работа объединяет воспитателей, учителя-логопеда и родителей, с одной стороны, и детей, имеющих ФФНР, с другой. При необходимости могут быть подключены специалисты других учреждений, например, врачи (педиатры, невропатологи, психиатры и др.). В обязанности учителя-логопеда входит: всестороннее изучение речи дошкольников, проведение индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, в том числе ФФНР, оказание методической помощи воспитателям и родителям.Одним из связующих звеньев системы логопедической работы в ДОУ являются родители. Родители выполняют в данной системе роль носителя и транслятора микрокультурных ценностей, но при этом их воздействие носит регулирующий характер. Это требует выстраивания определенной системы работы с родителями, которая поможет им понять свои воспитательные успехи и неудачи и, возможно, пересмотреть систему взаимодействия со своим ребенком. Результативным компонентом модели является формирование правильного звукопроизношения у детей, имеющих ФФНР. Все выше сказанное позволило выстроить структурнофункциональную модель формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое нарушение речи. Таким образом, была разработана модель формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, представляющая собой совокупность целей, задач, принципов, дидактических условий, технологии и результата. В итоге, можно сделать вывод, во второй главе мы рассмотрели методологический подход к диагностике фонетико-фонематического нарушения речи у детей. Были рассмотрены методы диагностики фонетико-фонематического нарушения речи, а также мы сконструировали модель формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое нарушение речи, представляющая собой совокупность целей, задач, принципов, дидактических условий, технологии и результата.Глава 3. Опытно экспериментальная работа по формированию правильного звукопроизношения у детей лабиализованных гласных звуков (о), (у)3.1 Содержание и методика опытно-экспериментальной работыОпытно-экспериментальная работа проводилась в муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад № 8» города Воронежа с сентября 2018 года по май 2019 года. В исследовании участвовали старшая и подготовительная группы. В старшей группе 17 детей (9 – мальчиков, 8 – девочек), в подготовительной группе 20 детей (7 – мальчиков, 13 – девочек). Все дети - русские, т.е. для всех детей русский язык является родным. Группа детей, имеющих речевые нарушения, состояла из 10 человек (старшая группа: 3 –мальчиков, 2 – девочки, подготовительная группа: 3 – мальчика, 2 – девочки). Данные дети составили экспериментальную группу. В исследовании приняло участие 10 педагогов ДОУ и 10 родителей, имеющих детей с нарушениями речи. Всего на различных этапах опытно-экспериментальной работы приняло участие 30 человек. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в формировании правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи лабиализованных гласных звуков (о),(у). Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: 1) констатирующий (сентябрь 2018 года), 2) формирующий (октябрь 2018 - май 2019 года, 3) контрольный (май 2019 года). Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы – выявить детей, имеющих ФФНР лабиализованных гласных звуков (о),(у), и наметить направления дальнейшей работы по преодолению речевых нарушений.Цель формирующего этапа опытно-экспериментальной работы - реализовать программу формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое нарушением речи с лабиализованными гласными звуками [О] и [У], с учетом выявленных дидактических условий, описанных в параграфе 1.2, и модели, представленной в параграфе 2.2.Цель контрольного этапа опытно-экспериментальной работы – выявить эффективность реализации дидактических условий, модели и программы формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое нарушение речи гласных звуков [О] и [У] .В группах каждого педагога присутствуют дети, имеющие различные нарушения речи. 2 человека опрошенных испытывают затруднения в работе с данной группой дошкольников и систематически обращаются за консультацией к логопеду. 3 человека респондентов регулярно принимают участие в совместных совещаниях по координации работы в области речевого развития дошкольников. Все опрошенные педагоги привлекают детей к играм и занятиям в зонах для логопедической работы и развития мелкой моторики.В процессе краткой индивидуальной беседы с каждым ребенком старшей и подготовительной групп устанавливался контакт, и было получено общее представление об особенностях звуковой стороны их речи, выявлено, как понимает ребенок, речь взрослого, пользуется ли фразой, правильно ли произносит звуки [О] и [У].В процессе беседы задавались вопросы о нем самом, семье, о погоде, временах года, животных, любимых игрушках и т.п. В ходе беседы составлялось общее впечатление о ребенке, его речевом развитии, произношении звуков и т.д. Результаты индивидуальных бесед показали, что у детей наблюдается нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь гласных звуков [О] и [У]).Наблюдение за детьми проходило в процессе деятельности, которая была специально организована. Использовался разнообразный материал (картинки, фломастеры, игрушки и др.) в процессе выполнения различных игровых заданий. Предлагались задания на произношение звуков изолированно, в слогах (прямых, обратных, со стечением гласных ), в словах с этими слогами (звук в начале, середине, в конце слова), предложениях, рассказывании по предметным и сюжетным картинкам, задания на различение на слух, выделение звука из звукового, слогового ряда и ряда слов, подбор картинок на заданный звук и т.п. В процессе наблюдения происходила фиксация контактности детей, направленность интересов и действий, организация внимания и деятельности, осмысленность работы, адекватность оценки собственных действий, речевая активность во время общения с другими детьми и взрослыми и др.Было проведено логопедическое обследование, которое включало: 1) обследование звукопроизношения; 2) обследование фонематического слуха; 3) обследование слоговой структуры слова. При обследовании звукопроизношения проверялось, как ребенок произносит звук изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах. Предлагалось назвать картинки, повторить слова, где исследуемый звук занимает разные позиции: в начале, в середине, в конце слова. В этих словах отсутствовали другие, трудно произносимые звуки.Для обследования фонематического слуха наряду с выявлением навыков звукопроизношения, выяснялось, как дети на слух различают фонемы родного языка. С этой целью предлагался ряд заданий:Закрепление у детей навыки различения и правильного произношения звуков «о, у» изолированно, в словах, фразах.Развитие фонематического слуха.  Умение выделять звуки «о, у» в начале, середине и конце слова.Помощь детям в исправлении деформированные предложения, уменние составлять из них связные тексты.  Создать условия для развития психических процессов: памяти, внимания, мышления.  Таким образом, из 10 детей старшей и подготовительной групп 4 детей имели фонетико-фонематическое недоразвитие речи, которые составили экспериментальную группу, остальные (6) имели уровень речевого развития, соответствующий норме. На основе полученных данных была выявлена необходимость реализации дидактических условий, модели и программы формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Описанная программа представлена в следующем параграфе.3.2 Реализация программы формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонетического нарушения речиВ процессе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была апробирована программа реализации правильного звукопроизношения у детей лабиализованных гласных звуков, имеющих ФФНР.С детьми экспериментальной группы были проведены следующие виды занятий:1. Индивидуальные занятия. Основная цель – подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений лабиализованных гласных звуков. Во время таких занятий устанавливался эмоциональный контакт с ребенком, привлекалось его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда и самого ребенка, подобран индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т.п.). 2. Подгрупповые занятия. Основная цель – воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать педагога, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой продукции детей. Был организован простой диалог для тренировки произносительных навыков; дети упражнялись в различении сходных по звучанию фонем в собственной и чужой речи. Индивидуальные и подгрупповые занятия носили опережающий характер и готовили детей к усвоению усложненного фонетического и лексико-грамматического материала на фронтальных занятиях.3. Фронтальные занятия предусматривали усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивалось дальнейшее расширение речевой практики. Это позволило реализовать коррекционную направленность обучения, предоставить детям благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения.В период закрепления большое значение придавали неоднократному повторению слов, включающих заданные звуки [О]и [У].Одновременно с постановкой звуков проводились упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулировало правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствовала лучшему различению звуков.Первый этап – закрепление правильного произношения изучаемого звука. При подборе лексического материала предусматривалось его разнообразие, насыщенность изучаемым звуком, при этом исключались дефектные и смешиваемые звуки.Например упражнение: 1. Логопед говорит детям, что в детский сад позвонили буквы О, У. Они очень хотят приехать к ребятам, знающим звуки «О, У». - Ребята, вы хотите встретить гостей? (Да.) - Для этого нужно доказать, что вы знатоки звуков «О», «У» и выполнить несколько заданий. Вы готовы? (Да.) - Предлагаю разделиться на две команды: первая будет встречать букву О, а вторая – букву У. Чтобы разделиться на команды, каждый из детей берёт себе кусочек разрезной картинки и ищет других ребят с подобными осколками. Когда две картинки сложены правильно, определяются две команды. 2. Логопед даёт обеим командам задание на звукоподражание: - Как воет вьюга? (У-у-у.) - Что мы говорим, когда удивляемся? (О-о-о.) - Как сложены губы на звук «О»? (Губы вытянуты вперёд, округлены.) - Как сложены губы на звук «У»? (Губы трубочкой, «хоботочком».) - Что можно сказать о звуке «У»? (Он гласный.) - Что можно сказать о звуке «О»? (Он тоже гласный.) - Как мы узнаём гласные звуки? (Они тянутся, поются, нет никакой преграды для воздушной струи.) - Произнесите свой звук громко. - А вы произнесите свой звук тихо. Логопед хвалит детей. 3. Дидактическая игра «Испорченный телевизор». Логопед показывает детям макет телевизора и объясняет, что телевизор испорчен, у него иногда пропадает звук. Предлагает проговорить каждому ребёнку слово на звук «О» и «У» в телевизор. Дети артикулируют первые звуки, проговаривая окончания слов. (Например: утка, улица, улитка; обруч, окунь, облако…) 4. Определение позиции звуков «О, У» в словах. На двух столах приготовлен раздаточный материал (картинки со звуками «о», «у» в разных позициях, полоски с тремя клеточками, кружки красного цвета). Дети обеих команд подходят к своим столам и работают индивидуально. Логопед просит каждого ребёнка озвучить позицию звука в его слове. - «Ты картинку посмотри, место звука назови». 5. Дидактическая игра «Назови ласково». Дорогу командам преграждает замёрзший ручей. Логопед предупреждает ребят, что лёд ещё тонкий. Поэтому нужен мостик. Мостик появится тогда, когда все ребята правильно ласково назовут слова со своих картинок (утка – уточка, облако – облачко и т. д.). 6. Исправление деформированных предложений и составление из них связных текстов. Оля видел в зоопарке ослика. (Оля видела в зоопарке ослика.) Она угостила ослик морковкой. (Оля угостила ослика морковкой.) Ослик покивали Оле головой. (Ослик покивал Оле головой.) Ульяне подарили живого улитку. (Ульяне подарили живую улитку.) Улитка смешно шевелят рожками. (Улитка смешно шевелит рожками.) Ульяна ухаживает за улитка. (Ульяна ухаживает за улиткой.) Логопед просит сначала исправить деформированные предложения, затем каждой команде предлагается составить из них короткий рассказ. Логопед хвалит детей за правильно выполненные задания. Итоги работы.Слышен шум подходящего поезда. Входят буквы О, У. Они обращаются к знатокам: - Здравствуйте, дети, вы нас узнали? (Дети отвечают.) Логопед продолжает: - Ребята, вы правильно выполнили все задания, и за это буквы хотят подарить вам свои портреты. Гости дарят детям картинки со своими буквами, просят их раскрасить в красный цвет. Звучит весёлая музыка. Дети прощаются с гостями. Второй этап – дифференциация звуков (на слух и в произношении). Процесс овладения детьми произношением предусматривал активную мотивацию, насыщенную познавательную работу по наблюдению над звуками речи, словами, морфологическими элементами. Работа по развитию фонетической стороны речи проводилась одновременно с работой по различению фонем родного языка. Речевой материал на занятиях соответствовал следующим требованиям: - изучаемый звук произносился во всех доступных сочетаниях; - максимальное насыщение изучаемым звуком; - не включались нарушенные в произношении звуки; - учитывался слоговой состав слов, их лексическое значение, грамматическая структура предложения и др.При разработке конспекта занятия учитывались затруднения в выделении заданных звуков, определении их числа и последовательности в слове. В занятие включены коррекционно-развивающие задания, направленные на ликвидацию недостаточности и неполноценности лексических средств: неумение улавливать изменения значений, приобретаемых словами при соединении их с аффиксами, неточное употребление слов, обозначающих родовые и видовые понятия. Проводится работа по расширению семантического поля слов-действий, повторению слов-предметов по признаку живые-неживые.Основная коррекционно-развивающая цель занятия: формировать умение слышать, чётко произносить и различать лабиализованные гласные звуки и буквы О-У, выделять их из слогов и слов, осуществлять звуко-буквенный анализ. Пропедевтическая направленность занятия заключается в предупреждении дисграфических ошибок, выражающихся в пропуске гласных букв, в последующей работе по пониманию слогообразующей роли гласных, в создании функционального базиса орфографических знаний, умений и навыков.На занятии использовались знаково-символические средства, способствующие развитию ассоциативного мышления, закреплению обозначения гласных О-У через форму и цвет. Во время игр на развитие слуховой памяти, произвольного выборочного запоминания и на всех остальных этапах занятия учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка: заторможенность, замедленная переключаемость, снижение работоспособности на фоне быстрой утомляемости. Произвольное внимание активизировалось посредством смены деятельности.В течение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы оформлялись следующие виды документации: а) планы (конспекты) фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий; б) тетради для индивидуальных и домашних логопедических занятий. Индивидуальные тетради велись на каждого ребенка отдельно. В этих тетрадях записывалось основное содержание занятий с ребенком, упражнения на развитие гласных звуков [О]и [У].В процессе консультирования родителей были использованы видео-материалы из Youtube по дыхательной, артикуляционной ( с помощью губ) и другими.Таким образом, на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы были проведены консультативные занятия с родителями, была реализована программа формирования правильного звукопроизношения для детей, имеющих ФФНР, на основе разработанной модели и выявленных дидактических условий.ЗаключениеОбобщение результатов теоретического анализа литературы и опытно-экспериментальной работы по изучению дидактических условий формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи на примере лабиализованных гласных звуков [О] и [У], позволяет сделать вывод об актуальности проведенного исследования. В ходе работы была достигнута цель настоящего исследования и решены поставленные задачи, а именно: Раскрыты теоретические и методологические основы формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Выявлены дидактические условия формирования правильного звукопроизношения. Сконструирована модель формирования правильного звукопроизношения у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, и опытно-экспериментальным путем проверена ее эффективность. Проведена опытно-экспериментальная работа по формированию правильного звукопроизношения у детей гласных О и У , имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Результаты проведенного теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы, в целом, доказали выдвинутые в гипотезе предположения и позволили сформулировать следующие выводы:Дидактические условия формирования правильного звукопроизношения у дошкольников, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, включают: направленность педагогического процесса в детском саду на формирование правильного звукопроизношения и создание образовательной среды, способствующей полноценному речевому развитию детей; создание ситуаций успеха в различных видах речевой деятельности детей; учет возрастных особенностей и индивидуальных различий детей, имеющих речевые проблемы; внедрение современных педагогических технологий и психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса;создание игровых ситуаций в речевой деятельности; сбалансированность репродуктивной и продуктивной речевой деятельности; вовлечение родителей в коррекционно-педагогический процесс на правах его активных субъектов.Материалы исследования могут быть использованы в логопедической работе дошкольных образовательных учреждений (далее ДОУ), специальных (коррекционных) учреждений для детей с нарушениями речи, в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.Список использованных источниковАгранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников / З.Е. Агранович. - М.: Детство-Пресс, 2018. - 381 c.Белова, М. П. Создание игровой мотивации на логопедических занятиях [Текст] : игровые упражнения и приемы, способствующие поддержанию интереса к занятию / М. П. Белова // Дошкольная педагогика. — 2020. — №5. — С. 44-48.Ворошилова, Е. Л. Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию потенциальных понятий у младших школьников [Текст] / Е. Л. Ворошилова, А. Ю. Дымкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2020. — №4. — С. 14-26.Гомзяк, Оксана Степановна Говорим правильно в 6-7 лет. Тетрадь 3. Взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в подготовительной к школе логогруппе / Гомзяк Оксана Степановна. - М.: ГНОМ и Д, 2016. - 178 c.Давидович, Л.  Дифференцированный подход к коррекции системных нарушений речи на этапе безречия [Текст] / Л. Давидович, М. Ромусик // Дошкольное воспитание. — 2020. — №7. — С. 71-76.Ефимов, О. 15 мифов о детской речи. Диалоги невролога и логопеда о детской речи / О. Ефимов. - М.: Диля, 2016. - 127 c.Иванова, М. М. Система коррекционно-развивающих занятий для детей пятого года жизни «Речевая радуга» [Текст] / М. М. Иванова, Я. С. Исакова, Т. В. Нечаева // Дошкольная педагогика. — 2020. — №3. — С. 47-48.Куликовская, Татьяна Анатольевна Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей / Куликовская Татьяна Анатольевна. - М.: ГНОМ и Д, 2016. - 647 c.Мурашова, И. Недостатки повествовательных навыков у детей с речевой патологией [Текст] / И. Мурашова // Дошкольное воспитание. — 2019. — №1. — С. 79-86.Салкова, Л. Г. Устранение фонематического недоразвития у старших дошкольников через использование нетрадиционного игрового оборудования [Текст] / Л. Г. Салкова, С. М. Харитонова // Дошкольная педагогика. — 2020. — №3. — С. 55-57.Смирнова, И. А. Логопедическая работа по коррекции произношения у детей [Текст] / И. А. Смирнова // Дошкольная педагогика. — 2018. — №2. — С. 10-15.Солодова, О. А. Конспект коррекционного логопедического занятия с элементами логоритмики для детей старшего дошкольного возраста с ТНР [Текст] / О. А. Солодова // Дошкольная педагогика. — 2020. — №7. — С. 48-49.Фомичева, М. Ф. Введение в логопедию. Материалы для практического усвоения системы фонем русского языка / М.Ф. Фомичева, Е.В. Оганесян. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2017. - 88 c. Яворская, О. Н. Дидактические игры для занятий логопеда со школьниками 5-7 лет / О.Н. Яворская. - М.: Каро, 2016. - 96 c.