Теоретические основы изучения монологической речи у дошкольников с задержкой

ВЕДЕНИЕОдной из важных задач в работе с дошкольником с задержкой психического развития (ЗПР), которая стоит перед логопедом, является формирование или развитие связной монологической речи. Данная задача играет большое значение в подготовке детей к школьному обучению. Уровень связной монологической речи помогает будущим школьникам в успешных устных ответах на уроках. Данный вид общения является самым распространённым и помогает детям учиться, коммуницировать с ровесниками и взрослыми, монолог – важнейший инструмент мыслительной деятельности. Всем известно, что речь употребляется нами в социально-бытовой деятельности. И помимо прямого личного устного контакта сейчас происходит расширение возможностей передачи информации, в том числе и устной – голосовые сообщения, видеосвязь, телефонные звонки, теле и радиовещание. Возможность ребенка воспринимать, понимать текстовый материал любого характера (будь то художественная или иная литература), способность дать развернутый ответ на вопрос, пересказать, без помощи других выражать собственные мысли - для реализации всех вышеперечисленных действий у ребенка должна быть хорошая подготовка монологической речи. У детей, имеющих ЗПР есть трудности в развитии высших психических функций, то есть соответственно и в речевой деятельности. Проблемы в овладении навыками связной речи у детей с ЗПР обусловлены отклонениями в развитии ведущих психических процессов (восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения). Кроме того, недостаточная сформированность как произносительной, так и семантической сторон речи имеет роль в освоении связной речи. В трудах ученых, занимающихся данной темой, описаны характерные особенности монологической речи. Например, М.Р. Львов считает, что «связная речь организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определенную функцию, обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты» [25, с.15]. Особенности развития связной речи изучались Е.А. Бариновой, А.М. Бородич, Т.А. Ладыженской, Е.А. Тихеевой, О.С. Ушаковой и др. учеными. Каждый автор описывает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей.Вопросы формирования монологической формы связной речи в целом в теории и практике изучены. Но в то же время стоит отметить, что и сегодня остается ряд недостаточно изученных актуальных проблем. Отсутствует системная методика обучения монологической речи и развития структуры связного высказывания у дошкольников с ЗПР.Таким образом, актуальность выбранной темы определяется сразу несколькими пунктами:– особенности формирования речевой деятельности, процесса овладения языком и навыками связных высказываний у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными;– в практике коррекционной педагогики не решены полностью организационные вопросы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с комбинированным психоречевыми нарушениями. В связи с вышесказанным, объектом исследования является связная монологическая речь у детей.Предметом исследования является связная монологическая речь у детей дошкольного возраста с ЗПР.Целью исследования является изучение теоретических основ формирования связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ЗПР. Для достижения поставленной цели были выделены следующие задачи исследования:Провести теоретический анализ специальной литературы по формированию речи у детей в онтогенезе. Проанализировать основные особенности развития детей с ЗПР. Выявить проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста с ЗПР. Проанализировать методики по развитию монологической речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.   Для реализации поставленных задач методами исследования явились: организационные (сравнительный, комплексный); теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ; анализ интернет-источников; систематизация и обобщение материалов.)Структура курсовой работы состоит из введения, одной главы, заключения, списка литературы.ГЛАВА I. ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯРазвитие речи в онтогенезеЕсли обратиться к исследованиям в области лингвистики, логопедии, педагогики, то мы можем наблюдать различное количество выделяемых этапов, по мнению разных авторов. Например, известный ученый А.А. выделил: «подготовительный (до 1 года), преддошкольный - этап первичного овладения языком (от 1 года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и школьный (со времени поступления в школу до её окончания)» [1]. В 3 месяца у ребенка уже начинается гуление, то есть можно сказать это первая его речь, в этот период происходит подготовка речевого аппарата для овладения уже более точными речевыми звуками. В этот период происходит ещё развитие пассивного словаря и понимания обращенной речи, повторение ребенком мимических гримас взрослого (точнее попытка повторения). В раннем возрасте для ребенка играет роль интонация, именно её в первую очередь начинает он понимать, затем слова, обозначения предметов и конкретных легких действий. Лепет можно описать, как спонтанное произвольное стечение фонем неопределённо-артикулируемых. К шести месяцам [1]. К 9 - 10 месяцам младенец в нормальном развитии уже может произносить слова папа, мама, то есть короткие и состоящие из двух одинаковых слогов. К концу первого года количество слов может достигнуть 12. Во втором полугодии ребёнок уже может воспринимать и связывать с окружающими объектами и действиями некоторые звукосочетания и слова. В данный период реакция малыша возникает на весь широкий спектр воздействия на него, то есть на интонацию, слова и конкретную ситуацию. Повторение за взрослым в период 7 - 9 месяцев усложняется по звуковому составу. К 11 месяцу интонация также ещё играет большую роль, но уже ребенок начинает понимать смысл слов и различать их вне зависимости от происходящего. По прошествию первого года жизни у ребенка начинается укрепляться экспрессивная (внешняя) речь, появляются слова, выражающие его потребности. Родители и окружения ребенка являются неким примером речевого поведения для ребенка, то есть именно по подражанию взрослым людям у ребенка складывается фонетический уклад, поэтому от окружающих напрямую зависит и речь ребенка в норме. Начиная с 2 лет ребенок активно начинает запоминать и использовать слова: в 1,5 года около десяти – пятнадцати слов; к концу 2-го - триста слов; к концу 3-го - около тысячи слов. К началу 3-го года у ребёнка появляются первые грамматические конструкции (элементарные) и с этого момента формируется в целом грамматический строй родного языка. Уже к 2-м годам у детей начинается понимание в различии множественного и единственного числа, имён существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. Понимание речи лучше воспроизведения. В этом возрасте изначально ребенок обозначает 1 словом большинство своих желаний, дальше идет примитивная фраза, слова, которые не согласуются между собой, и, наконец, переходит к соподчинению слов во фразе. К 3 годам у ребенка начинается проявляться первая фраза, и он переходит в активный этап развития экспрессивной речи. Особое внимание уделяется дикции и артикуляции окружающих людей, желание быть понятым, говорить, как взрослый. Ребенок ещё имеет скудный словарный запас, поэтому его фразы носят обобщенный характер, то есть одно и тоже слово обозначает разные эмоции. Родители понимают ребенка, сопоставляя слово и ситуацию. Постепенно к 4-6 годам начинает развиваться слух и все его особенности, необходимые для понимания речи. Насыщение пассивного и активного словаря дошкольника. Также устанавливается система в грамматике родного языка. В 4 года дети пользуются простыми распространёнными предложениями. К 5 годам дети уже вполне легко могут в речи использовать структуру сложноподчинённого и сложносочинённого предложения. Уже в этом возрасте речь детей можно назвать связной монологической, напоминающей рассказ. Высказывания содержат несколько предложений [1]. Есть психологическая периодизация Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Данную концепцию переняла А.К. Маркова, модернизировала и в итоге следующие пункты положены в её основу:«а) общение - это деятельность по решению задач социальных связей; б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей; в) развитие речи человека (ребёнка) на каждой ступени определяется ведущим видом деятельности; г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития; д) развитие речи идёт по принципу дифференциации функций речи на той или иной ступени периодизации» [3]. Психологическая периодизация не фиксирует появления в речи детей, других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений и прочего. [3]В соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина, возрастную периодизацию ребенка можно представить несколькими этапами, нас интересует дошкольный период. Чтобы понимать особенности речевого развития, педагогу необходимо понимать и особенности психологического развития и потребности ребенка в данным момент. Поэтому рассмотрим периодизацию Эльконина и дополним речевым развитием детей [50]. «Первый период в возрастной периодизации определяется как «младенческий», продолжительность данного этапа – от рождения до 1 года. Ведущая деятельность на данном этапе - общение со взрослыми. На протяжении первого года жизни ребенок учится взаимодействию с окружающими его людьми (родителями, родственниками и т.д.), используя жесты, мимику, звуки. Близость в эмоциональном общении способствует развитию личностной сферы ребенка: через общение с матерью происходит познание себя, окружающего мира, совершенствуются реакции и коммуникативные умения [50, с. 35]»«Второй период – период раннего детства, возрастные рамки которого определяются 1-3 годами. Ведущей деятельностью на данном этапе является предметно-орудийная, в ходе которой происходит развитие наглядно-действенного мышления. Кроме того, на данном возрастом этапе за счёт сотрудничества со взрослым в рамках ведущей деятельности ребенок овладевает разнообразными способами действий с предметами» [50, с.35]. В данным период ребенок овладевает всё большим количеством слов, которые привязаны к конкретным предметам, свойства или действиям. Абстрактные понятия ещё не доступны. «Третий период представлен дошкольным возрастом, возрастной диапазон этапа – 3-7 лет. На данном этапе ведущим видом деятельности является ролевая игра. Роли в игре; ролевая речь требует согласованности действий через речь. Становится больше диалогической речи, монолог полноценный. Основным новообразованием возраста является стремление к деятельности, которая характеризуется общественной значимостью и общественной оценкой, что является основой готовности ребенка к школьному обучению. На протяжении данного возрастного периода формируются умения подчинения и соблюдения правил, дети учатся быть полезными, осваиваются навыки сотрудничества». Особенность речевого развития связана со взаимодействием со сверстниками, диалогами и монологами в игре, в освоении новых умений» [50, с. 36]. Психологическая периодизация речевого развития очень зависит от социального окружения и общения с ребенком, но есть лингвистические периодизации, где социальному аспекту отводится меньше внимания, но делается акцент на приобретение ребенком новых средств и структур языка, знаковых систем. [3]Можем сделать вывод по предложенной периодизации: знакомство ребенка с людьми и окружающими его вещами происходит с момента рождения и развивается постепенно, имея свои закономерности. Познание мира идет через наполнение предметов, действий через речь. Посредствам слов малыш приобретает знания от других людей. Накапливание осуществляется постепенно: от простого к сложному. Поэтому так важно с самых первых дней ребенку уделять достаточно внимания и постоянно общаться с ним, тем самым, формировать его представления об окружающем мире и развивать родную речь. Особенности развития детей с задержкой психического развитияЕсли обратиться к статистике форм нарушений психической онтогении, то мы увидим, что такое нарушение, как задержка психического развития (далее ЗПР) является наиболее распространённым. Явными признаками ЗПР являются: -сниженный уровень познавательной активности; -запас знаний ниже, чем должен быть по возрастным нормам; - снижен процесс саморегуляции и самодисциплины. У большего числа детей с задержкой психического развития отмечается низкая сформированность функций произвольного внимания, памяти и других ВПФ. «В дефектологии понятие "задержка психического развития" является психолого-педагогической и характеризует временное отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания является слабовыраженные органические повреждения мозга, полученные в антенатальном, перинатальном, натальном и раннем постнатальном периодах. В отличие от умственной отсталости, где психическое (интеллектуальное) развитие имеет выраженный неконверитируемый характер, при задержке психического развития речь, прежде всего, идет о замедлении темпа психической онтогении, носящий временный характер. Кроме того, в отличие от умственной отсталости, при задержке психического развития часто доминирующими выступают явления не интеллектуального, а эмоционального нарушения развития, т.е. по-другому психического или психофизического инфантилизма» [10]. «Термин "задержка" подчеркивает временный характер несоответствия уровня психического развития возрасту. Чем раньше создаются соответствующие условия обучения, воспитания и развития детей данной категории, тем быстрее преодолевается временный характер отставания в развитии» [24, с. 29]. Например, дети старшего дошкольного возраста с ЗПР не имеют системы знаний, вся информация, которая получена от жизненного опыта и житейских ситуаций носит бессистемный характер. Есть смешение слов с их семантической составляющей, так как лексикон не богатый, они стараются выразить мысли на уровне своих возможностей. Таким образом, уровень знаний детей и представлений их об окружающем мире не соответствует требованиям освоения школьной программы. Чтобы полноценно обучаться в школе, ребенок должен быть готов к потоку информации и к требованиям, а это означает, что в первую очередь у него должны быть сформированы все психические функции и процессы, необходимые для учебы. Исследования таких психологов, как Г.А. Каше и У.В. Ульенкова детей с ЗПР, констатируют, что у детей с трудностями мыслительных операций наблюдается также недоразвитие различных форм зрительного и слухового восприятия, недостаточное планирование и выполнение сложных двигательных программ. «Таким детям нужно гораздо больше времени, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, для приема и переработки зрительной, слуховой и прочей информации. Особенно хорошо это можно наблюдать в сложных для детей с ЗПР условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка значимое смысловое и эмоциональное содержание). У таких дошкольников недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуаций [24,36]»«Дети с ЗПР часто смешивают буквы, сходные по написанию, сложные по составу гласные. Большинство психических функций имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и значительно изменено, происходит иначе, чем у нормально развивающихся сверстников» [21, с. 74]. «Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нормальном развитии. У детей с ЗПР отмечается несформированность предвосхищяющего анализа, что приводит к неумению предвидеть результаты своих действий. Особые трудности вызывают те задания, при выполнении которых нужно установить причинноследственные связи разной сложности, построить программу события» [21, с.26].Для диагностики можно взять как пример задание "Последовательные картинки". Ребенку предлагается несколько картинок (в зависимости от возраста) и предлагается выложить их последовательно, то есть как развивались события на картинном материале по его мнению. Данное задание является достаточно сложным, хотя и есть использование наглядного материала, но главенствующую роль играет анализ происходящего на картинках, то есть установление их взаимосвязей и причинноследственных связей.Данное задание является наиболее сложным из всех заданий с наглядным материалом. «У детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракций. Отмечается односторонность, бессистемность анализа, недостаточная его тонкость. Обобщения слабо дифференцированы и расплывчаты. В.И. Лубовский и У.В. Ульенкова считают, что особенностью мышления детей с задержкой психического развития является отсутствие готовности к решению мыслительных задач, неспособность приложить к решению умственное усилие, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания» [24,36]. У детей с ЗПР есть тенденция к существенным нарушениям речи [10,17,25,39]. «Одной из особенностей развития речи детей с ЗПР является отставание в овладении ими речью: позднее возникновение периода детского словотворчества, запаздывание периода образования новых слов (неологизмов)» [35], слабая речевая активность, бедность, недифференцированность словаря [38], недостаточная сформированность грамматического строя, низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, слабое осознание звукового строения слова» [35, 25]. «Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, затрудненные в построении предложений» [28, с.89]. Дети с ЗПР имеют трудности не только в устной речи, но также (как следствие) и в письменной. Поэтому педагогам, работающим над устной речью детей надо заниматься профилактической работой по предупрждению ошибок на письме. Ряд исследований ученых показывают, что ошибки в письменной речи очень распространены у детей с ЗПР, а также исправление данного направления требуют от учителей длительной и кропотливой работы. «У детей с задержкой психического развития имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Однако, наиболее распространенным являются нарушения звукопроизношения и, в последствие, нарушения письменной речи. По данным В.А. Ковшикова, Ю.Г. Демьянова, нарушения письменной речи у этих детей наблюдаются чаще, чем нарушения звукопроизношения» [17, с. 93]. По мнению Е.В. Мальцевой, «наиболее распространенным являются нарушения фонетической стороны устной речи» [25]. «Для дифференциальной диагностики нарушений речи у детей с задержкой психического развития и отличия их от нарушений речи у детей с другими формами дизонтогении необходимо уточнить сущность дизонтогении и различных форм нарушений развития психических процессов. Речевые нарушения при задержке психического развития обусловлены в первую очередь недостаточной скоростью межанализаторных связей, а не локальным органическим поражением речевого анализатора. Характерное для задержки психического развития отставания в развитии аналитико-синтетической деятельности мозга проявляется в дошкольном возрасте в низком уровне сформированности звукового анализа» [25]. Устная речь дошкольников может быть достаточно четкой и понятной, то есть в ней будут отсутствовать ярко-выраженные нарушения в звукопроизношении и грамматического строя речи. Но у них может наблюдаться сниженная способность к обучению. Сохраняются закрепленные умения даже при переходе к новому. Во всех видах деятельности наблюдается сниженная активность. Конечно, у детей с ЗПР снижены мыслительные процессы. У таких детей есть тенденция к снижению всех свойств внимания. По данным Г.И. Жаренковой, «снижение устойчивости внимания у них может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; сосредоточение внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всей работы» [12, с. 45]. «Для деятельности ребенка с задержкой психического развития характерны: – малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания (очень бегло осматривает образец, не сверяется с ним ни в ходе выполнения задания, ни после его завершения, образец не привлекает к себе внимание даже при неудовлетворительном выполнении задания); – отсутствие целенаправленности в работе (хаотичность действий, неумение подчинить свою деятельность единой цели, обдумать ход выполнения работы); – низкая продуктивность деятельности (даже в сюжетно-ролевой игре недостаточно творческих элементов); – нарушения или утраты программы деятельности; – ярко выраженные трудности в оречевлении деятельности, которые иногда принимают форму грубого несоответствия речи и действия» [12, с. 37]. Волевые действия, сложности которые требуют усидчивости, вызывают у детей негативную реакцию, которая может выливаться в истерики, слезы, замкнутость. Это признаки усталости. У детей с ЗПР в дошкольном возрасте также ведущей детельностью является игра, но имеет ряд своих особенностей. «Если у нормально развивающихся ребят к шести годам сюжетная игра достигает своего наивысшего уровня развития, то у дошкольников с ЗПР она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном – младшем дошкольном возрасте. Дети с задержкой психического развития испытывают большие трудности в создании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Сюжетная игра как совместная деятельность детей не возникает. Игра носит, в основном, не речевой, а ситуативный характер. Сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы, он обычно привязан к какой-либо бытовой ситуации и характеризуется своей нестойкостью. Без помощи взрослого дети склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности» [31]. У детей данной категории снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. М.И. Лисина считает, что «у большинства детей с задержкой психического развития обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависимы. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей мере, чем новый предмет. В случае затруднения выполнения предложенной деятельности такой ребенок скорее прекратит работу, чем обратиться к взрослому за помощью» [6]. «У детей с ЗПР наблюдается малое количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности, относительно редко наблюдается налаживание личностных контактов со взрослым. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то такие дети стремятся сделать его более продолжительным по времени, более продуктивным в своей деятельности, реже ссылаются на усталость. Среди личностных контактов преобладают наиболее простые. Исследование Е.С. Слепович выявило сниженную потребность в общении детей с задержкой психического развития со сверстниками, а также низкую эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности» [31, с. 121]. Таким образом, как считают авторы (В.И. Лубовский, В.В. Лебединский и др.), «изучение детей с задержкой психического развития показывает, что среди множества психофизических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности, эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляции деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности. Интеллектуальное недоразвитие этих детей в значительной мере обусловлено перечисленными факторами» [21, 24].Проблема развития связной речи у детей дошкольниого возраста с задержкой психического развития«Одной из важнейших проблем в общей и специальной педагогике выступает проблема развития речи. Решение вопросов развития связной речи учащихся тесно связано с изучением особенностей формирования в речи детей предложений разной структурной сложности. Возможности построения предложений определяются достаточной сформированностью фонетики и лексики. В исследованиях, освещающих особенности речевого развития детей, указывается, что нормально развивающейся ребенок ко времени поступления в школу использует разные по своей структурной сложности предложения» [15, 28]. Связная монологическая речь представляет собой самую сложную форму речи. Она формируется в онтогении позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня развития перцептивной сферы ребенка. Процесс формирования связного текста представляет собой многоступенчатую речевую деятельность. Он включает в себя операции как смыслового, так и языкового уровня. В процессе формирования связного текста большое значение имеет планирование предстоящего высказывания. Сложность планирования будущего текста одна из характерных особенностей данного процесса [13]. «В устной речи это планирование должно совершаться быстро, оно не терпит длительной подготовки, так как длительные паузы разрушают смысловое единство текста, его целостность. В связи с этим, при формировании связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс формирования речи и особенно активно осуществляется во время пауз» [13, с. 9]. В дальнейшем в процессе формирования связного текста осуществляются такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматического структурирования, моторная реализация. Форма связной речи с учетом ее понятности различается в разных ситуациях общения. Т.А. Ладыженская отмечает, что «связная речь – сложное явление, подход к которому возможен с нескольких сторон. Она связывает показатели уровня развития связной монологической речи с умением отразить "содержательную" сторону в высказываниях: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно оформить в своих высказываниях» [20]. Составными компонентами связной речи должны быть связаны между собой. И это является сложным процессом, так как мало связи слов между собой или между отдельными словосочетаниями, необходима связь между предложениями, последовательная и логичная. Н.И. Жинкин считает, что именно "на стыке двух предложений лежит, то зерно, из которого развивается текст, так как переход от одной мысли к другой составляет логический фундамент текста. Такую связь между предложениями обеспечивают различные языковые средства» [13, с. 15]. Процесс развития связной монологической речи является одним из важнейших направлений в изучении детей с задержкой психического развития. По Е.С. Слепович, «особенности построении высказывания детей с задержкой психического развития – это результат затруднений в планировании и оформлении речевого сообщения. Анализ речевых сообщений детей с задержкой психического развития свидетельствует о многочисленных сбоях в грамматическом оформлении речевого высказывания [13]. Поэтому появляется следующая взаимосвязь, чем больше текст, тем чаще встречаются ошибки. «Наиболее характерными видами ошибок являются: – пропуск, недостаток или, наоборот, избыточность членов предложения; – ошибки в согласовании слов; – ошибки в употреблении служебных слов; – ошибки в определении времени глагола; – трудности в словоизменении и словообразовании; – отсутствие структуры в оформлении высказывания» [13]. Дети с ЗПР часто строят предложение, которое может насчитывать 20 слов. Создается ощущение, что они начали предложение, а потом не понимают, как его завершить. То есть окружающими воспринимается конец предложения, как набор слов. Также они чаще сверстников с нормой используют прямую речь . «Все перечисленные особенности монологической речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности. Переход от ситуативной речи к речи, понятной вне ситуации, т. е. к контекстной означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и определенное его продвижение в перцептивном развитии, в частности, овладение умением выйти за пределы конкретной ситуации. Речь нормально развивающихся детей носит, в основном, логически законченный характер, понятна человеку, не знакомому с речевой ситуацией. Элементы, характерные для ситуативной речи, встречаются в рассказах нормально развивающихся детей только изредка. Другая картина у дошкольников с задержкой психического развития. Они часто используют личные и указательные местоимения в своей речи, в их речи присутствует явление персеверации, а также облегчают процесс порождения связного высказывания с помощью вспомогательных жестов. О монологической речи этой категории детей можно сказать, что она "привязана" к ситуации и непонятна вне ее» [53, с.94]. О.С. Ушакова считает, что «речь детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста носит ситуативный характер, у этих детей только начинается переход к относительно законченной в смысловом отношении, к понятной вне ситуации, т.е. к контекстной речи. На первый план выступает недостаточная сформированность программирования и грамматического оформления речевого высказывания» [37]. Коррекционная работа по развитию монологической речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.Чаще всего развитие связной речи происходит у детей дошкольного возраста с ЗПР с 6 лет. Обучение детей раскрывать тему или излагать свои мысли последовательно, правильно грамматически и уместно в контекстном плане и есть основная коррекционная задача по развитию монолога. Важность данного направления работы мы уже не раз подчеркивали в работе, но стоит ещё раз отметить, что это важно для подготовки к освоению школьной программы. У детей с ЗПР имеются такие особенности, как быстрая утомляемость, низкий уровень концентрации на какой-либо деятельности, сниженная усидчивость и как следствие недоделанные задания и дела. Логопеду стоит учитывать это при построении работы с таким ребенком, так как это всё сказывается на связной речи. Обучение монологу у детей с ЗПР дошкольного возраста уделяется много времени, требует системной и постепенной работы, не стоит ожидать быстрый результат. «Работа ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа, придумыванию рассказов, разучивание стихотворений, составление загадок [31]». Детям сложно дается понимание смысла текста, поэтому педагог дает задания на различение связного текста и просто набора слов, на понимание законченой мысли в тексте. «Для преодоления трудностей в оформлении высказывания в методической литературе по развитию речи детей 6-7 лет с ЗПР рекомендуется использовать ряд приемов: – пересказ знакомого текста по образцу; – восстановление плана рассказа при помощи последовательных картинок; – составление рассказов по опорным словам, иллюстрируемых картинкой. – составление рассказа по серии картинок. Ребенку дается готовая наглядная программа высказывания. От него требуется проговорить ее, а затем, опираясь на программу, построить рассказ; – составление рассказа по серии сюжетных картинок, предлагаемых в нарушенной последовательности» [45, с. 57]. Ребенок самостоятельно (или только на определенном этапе) составляет последовательно словосочетания и предложения, которые будут соответствовать контексту. Картинки служат некой опорой, благодаря которой ребенку легче выстроить свой рассказ, не отвлекаясь от темы на свои мысли. Связные устные и письменные высказывания предполагают правильное использование грамматических и синтаксических правил, богатую лексику. Работа по этим направлениям начинается уже с 3 лет, подготавливая ум ребенка к восприятию и воспроизведению монолога. Как мы уже писали, при обучении связной речи важна смысловая сторона. «Процесс порождения связного текста можно проследить при рассмотрении психологической структуры порождения связного рассказа по картинке. Словесное описание ситуации, изображенной на картинке, подготавливается целым рядом операций. Сюда входят: расчленение симультанно восприимчивых компонентов ситуации, выделение главного и второстепенного (анализ и синтез), адекватная трансформация воспринятых компонентов [33, с. 48]». Таким образом, «рассказ по сюжетной картинке – это не просто копирование увиденной ситуации, а творческий процесс преобразования объективных характерных ситуации в индивидуальную систему говорящего, а в дальнейшем – в определенный синтез языковых значений. Еще более сложной речевой деятельностью для детей с ЗПР является порождение связного текста на заданную тему. В этом случае отсутствует опора на наглядность, на конкретную ситуацию, то есть имеет место порождение контекстной речи или речи вне ситуации. Кроме того, в рассказах на заданную тему планирование связных высказываний осуществляется ребенком в полной мере самостоятельно. Текст представляет собой единство внутреннего (содержательного, смыслового) плана и внешнего (формально-языкового) плана» [33, 37]. Смысловая структура текста определяется признаком его цельности. Цельность текста, по А.А. Леонтьеву, представляет собой смысловое единство. «Сущность цельности является, прежде всего, психологической. Она выражается в единстве стремления к коммуникации говорящего и в порядке подчиненности низших звеньев высшим в программе высказывания. По своему характеру смысловые отношения представляют собой психологическое явление, непосредственно не соотносимое с категориями и единицами лингвистики речи, то есть относятся к "синтаксису мысли", "психологическому синтаксису внутренней речи"» (по Л.С. Выготскому) [2,3]. «Смысловая структура текста рассматривается как процесс динамической структуризации содержания. Организация смысловой структуры высказывания осуществляется по законам смыслового синтаксиса, в основе которого лежат правила "влияние и слияние смыслов"» [5]. Таким образом, когда текст усложняется, то уровень понимания и воспроизведения детей с ЗПР близко к уровню детей с легкой умственной отсталостью. Все действия педагога направлены не только на воспроизведение ребенком связной речи на занятиях, а на диалогическую речь с окружающими людьми, что и есть сама цель. «Диалогическая речь – наиболее простая и часто встречающаяся форма коммуникации. Стимулом для диалога служит желание узнать что-то о предметах и явлениях окружающей действительности, благодаря этому общение будет успешным. Поскольку для данной категории детей характерна низкая речевая активность, то для возникновения диалога им необходим сильный собеседник, роль которого выполняет взрослый. Особое внимание обращается на формирование умения отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии других, слушать окружающих. Ещё одна из важнейших задач при коррекции речевой деятельности детей с задержкой психического развития – совершенствование регулирующей функции речи» [42, с. 73]. Психолог Г.И. Жаренкова предлагает для этого использовать образовательную деятельность по изготовлению поделок [20]. «Во время проведения образовательной деятельности надо добиваться от ребенка подробного и точного описания образца изготовляемой поделки. Затем должно следовать перечисление всех операций, которые ему предстоит выполнить. И наконец, необходимо обучать умению дать отчет о выполненной работе» [20]. В первый период желательно просить ребенка проговаривать каждое своё действие. На начальном этапе педагог активно помогает ребенку с оречевлением действий. Даже учитывая помощь педагога, важно помнить о самоконтроле ребенка. Даются задания для самоятоятельности. В начале простые, где ребенок будет мотивирован на ответ, так как ему будет это просто сделать, а дальше вопросы усложняются. Например, можно сравнить предметы, дать возможность ребенку самому объяснить спорные вопросы. «Потребность в общении с другими людьми, в познании окружающего мира определяет мотивацию речевой деятельности ребенка. Эта потребность у детей с задержкой психического развития сильно понижена: отсутствует интерес к расширению представлений об окружающем мире, усвоению новых знаний. Они не желают долго разговаривать, быстро прекращают речевой контакт, играют в большинстве своем молча, общаются в процессе игры только по необходимости. Однако любое побуждение к дальнейшему поддержанию речевого контакта (похвала, побуждение типа "вспомни, что ты еще хотел сказать", "подумай") приводит к резкому увеличению объема высказывания. Поэтому особое внимание необходимо уделять развитию мотивационной стороны речевой деятельности таких детей. Один из эффективных способов, побуждающих речь, – введение добавочных мотивов» [52]. До начала выполнения какого-либо задания или действия, важно постараться замотивировать ребенка, объяснить конечный продукт, цель. Например, для детей 6–7 лет с ЗПР мотивация –скорый поход в школу. Во время основного вида деятельности в данном возрасте (игре) развивается как ситуативная, так и связная речь вне ситуации. Формирование связной речи напрямую зависит от умения дошкольников проговорить свои действия. «Под "вербализацией" понимается возможность ребенка рассказать о выполняемом: при этом учитывается точность и понятность высказывания. Одновременно с игровой у детей 6–7 лет развиваются элементы учебной деятельности. Это приводит к началу перехода к новым формам речи ребенка. Ее содержание выходит за рамки непосредственного опыта, появляется ориентировка на слушателя. Исследование психологов показывают, что как игровая, так и учебная деятельность детей с задержкой психического развития не вполне полноценно развиты. В частности, у этих детей не сформирована высшая форма игровой деятельности – ролевая игра. Она требует относительно высокого уровня познавательной и речевой деятельности: умение выполнять взятую на себя роль, спланировать и удержать в памяти программу сложного сюжета и т.д. [5, с. 64]» Недостаток в игровой деятельности отражается в трудностях, когда происходит усложнение речи. Поэтому только учитывая и опираясь на игровую деятельность (сюжетно-ролевые игры и дидактические) можно достичь хорошего результата и в речи. Все вышеперечисленные традиционные методы и приемы — это лишь малая часть в таком большом направлении работы – как развитие связной речи. В специализированных учреждениях эти способы лежат за основу работы. Работа по развитию связной монологической речи необходима каждому ребенку, а у дошкольника с ЗПР такое обучение занимает достаточно большое количество времени. Не смотря на большое количество теоретического и практического материала, для эффективной коррекционной работы необходимо искать и внедрять новые методы.ЗАКЛЮЧЕНИЕРазвитие детей с самого раннего возраста тесто связано с речевым, так как познание мира происходит через присвоение предмету или действию определенного конкретного слова. Развитие речи ребенка в онтогенезе представляет собой системный процесс, который у большинства детей происходит по определенным критериям. С этапом взросления речь приобретает связный характер и такой вид общения также необходимо развивать у дошкольников для успешного обучения в школе. У детей с ЗПР есть свои психо-физиологические особенности, которые непосредственно влияют на процесс освоения родным языком. Чтобы грамотно выстроить работу по развитию связной монологической речи у детей дошкольного возраста с отставанием в развитии, необходимо знать особенности когнитивных процессов. В настоящее время всё актуальнее становится изучение темы курсовой работы, так как количество детей с ЗПР увеличивается. Основная проблема, которые мы выделили при нашем исследовании: - в теоретических исследованиях есть различные классификации и методики обучения детей, но нет однозначного решения как именно можно наиболее эффективно обучать детей дошкольного возраста с ЗПР связной речи. Таким образом, наша работа носит исследовательский характер теоретических материалов известных психологов, педагогов, лингвистов, логопедов. Для решения проблемы необходимо проведение эмпирического исследования. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158с. / http://www.pedlib.ru/Выготский, Л.С. Мышление и речь, - 5-е изд., [Текст] / Л.С. Выготский - М.: Изд-во "Лабиринт", 1999. - 352с.Выготский, Л.С. Основы дефектологии. [Текст] / Л.С. Выготский // Учебник для вузов. Специальная литература. // - СПб.: Лань., 2003. - 656с.Глухов, В.П. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов, М.Н. Смирнова // Логопедия. - 2005. - С.13-24.Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения пересказу [Текст] / В.П. Глухов // Дефектология. - 1989. - № 1. - С.69-76.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. [Текст] / Сборник методических рекомендаций. // - СПб.: Детство-пресс, 2001. - 240 с.Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. [Текст] / Л.Н. Ефименкова // Пособие для логопедов. - М.: Просвещение, 1981. - 112 с.Жинкин, Н.И. К вопросу о развитии речи у детей / Н.И. Жинкин / Советская педагогика, 1954 - № 6/ http://pedlib.ru/Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. // Книга для логопеда. - Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. - 320 с.Зикеева, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. [Текст] / А.Г. Зикеева // Учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Академия, 2000. - 200 с.Золотова, Г.А. К вопросу о структуре текстов разного коммукативного назначения/ Г.А. Золотова / http://danefae.org/Игры в логопедической работе с детьми. [Текст] / В.И. Селиверстов. // Книга для логопеда. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с.Капышева, Н.Н. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана. / Н.Н. Капышева // Логопедия. - 2004. - № 2. - 45с.Карпова, С.Н., Психология речевого развития ребенка. [Текст] / С.Н. Карпова, Э.И. Труве - Изд-во Ростовского ун-та, 1987. - 192 с.Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. /А.А. Катаева, Е.А. Стребелева - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: [Текст] / Э.П. Короткова - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи. / Т.А. Ладыженская. - М., 1975 - 75с.Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. [Текст] / Р.Е. Левина М., 1958. - 414с.Леонтьев А.А. Исследования детской речи II Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С.5-12.Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. - 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью [Текст] /. - 480 с.Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.Лурия А.Р. Язык и сознание. / А.Р. Лурия. - М., 1979. - 319с.Лурия, А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. [Текст] / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. - М.: Изд-во Акад. пед-х наук РСФСР, 1956. - 96с.Львов М.Р., Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с.Медведева, Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития [Текст] / Т.В. Медведева // Дефектология. - 2002. - № 3. - С.84-92.Мельникова, И.И. Развитие речи. Дети 7-10 лет. [Текст] / И.И. Мельникова. - Ярославль: "Академия развития", 2002. - 144 с.Методика развития речи детей дошкольного возраста /Под ред. Л.П. Федоренко. - М., 1984. - 84с.Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] / С.А. Миронова // Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.Правдина, О.В. Логопедия. Учеб. пособие для дефектолог. фак. пед-вузов. [Текст] / О.В. Правдина - М.: "Просвещение", 1969. - 310 с.Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. [Текст] / - М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. - 256с.Речевые игры и упражнения для дошкольников. /Под ред.О.С. Ушаковой. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240 с.Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / С.Н. Сазонова // Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 144 с.Семенович, А.В. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи. [Текст] / А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина // Дефектология. - 2004. - № 5. - С.55-60.Сидорчук Т.А., Технологии развития связной речи дошкольников. / Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко // Методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений, М.: Литера, 2004 - 59с.Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Е.И. Тихеева. // ред.Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи. / Т.А. Ткаченко, М.: Эксмо, 2005 - 134с.Ткаченко Т.А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников. / Т.А. Ткаченко М.: ГНОМ и Д, 2003 - 49с.Ткаченко Т.А. Логические упражнения для развития речи. / Т.А. Ткаченко М.: Литера, 2007 - 34с.Ткаченко Т.А. Логопедическая энциклопедия. / Т.А. Ткаченко М.: Литера, 2009 - 324с.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. / Т.А. Ткаченко // Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. - М: Гном и Д.: 2001 - 21с.Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы). / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание, 2004. - N 11. - с.8-12.Филина Т.М. Особенности индивидуальной коррекционной работы с детьми со сложным дефектом (из практического опыта) / Т.М. Филина // Дефектология. 2001. №1. С.52-56.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. / Т.Б. Филичева. - М., 1999. - 67с.Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. [Текст] /Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: "Гном-Пресс", 1999. - 80с.Филичева, Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" [Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989 - 223 с.Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника [Текст] / Т.Б. Филичева, А.В. Соболева: методич. пособие с иллюстрациями. - Екатеринбург: Изд-во "АРГО", 1997. - 80 с.Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. [Текст] / Т.А. Фотекова // Библиотека практикующего логопеда // - М.: АРКТИ, 2000. - 55с.Шашекина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. [Текст] / Г.Р. Шашекина // Учеб. пособие. - М.: "Академия", 2003. - 240 с.Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 416с.