Написать доклад по вопросам

1. Логопедическая работа с безречевыми детьми (1-й уровень ОНР).
Для детей I уровня характерна лепетная речь или ее отсутствие. Активный словарь этих
детей состоит из лепетных слов, звукоподражаний и общеупотребительных слов (мама, папа, дай,
на). Структура этих слов часто нарушена. Пассивный словарь несколько шире активного. Фразы
на данном уровне нет. Свои желания дети выражают отдельными словами, грамматически не
связанными между собой например: «Тата тёти атяти» (Таня хочет кататься на санках) и т. д.
Дети I уровня затрудняются и в понимании грамматических форм, не различают число и
род имени существительного, имени прилагательного и некоторых падежных форм. Дети
опираются в основном на лексическое, а не на грамматическое значение слова.
Для данной группы детей характерна несформированность зрительного и слухового
внимания и памяти. Внимание неустойчиво, работоспособность низкая. Учитывая все это,
коррекционная работа с данной категорией детей строится следующим образом.
На первом этапе логопед работает над словарем, уточняет и расширяет пассивный и
активный словарный запас детей. Слова, которые подбирает логопед, должны быть понятны детям
и удобны для произнесения. Это могут быть имена существительные, прилагательные,
местоимения, глаголы. Вначале отрабатываются наиболее легкие слова по своей структуре:
двусложные с открытыми повторяющимися слогами, такие, как мама, папа, баба, Тата затем
двусложные слова с ударением на первом, на втором слоге, например: Пата, Вова, Оля, Катя, вата
и т. д. потом односложные слова типа: дом, мяч, дай, пей и т. д. Постепенно структура слова
усложняется, отрабатываются трехсложные с прямыми, открытыми слогами (машина, собака,
синяя и др.) и двусложные со стечением согласных (кошка, ложка, мишка, кукла, большой, сидят,
едят и т. д.). Как только у ребенка появится даже самый незначительный словарный запас, логопед
может начинать работу над фразой. Вначале это будет простое двусоставное предложение типа:
Это мама. Вот мама. Мама сидит. Моя мама затем предложение с обращением: Тетя, дай мяч с
указательным местоимением: Это маленький мяч. Это большой мяч распространенное с прямым
дополнением: Лена везет мишку и т. д.
2. Задачи и содержание работы при 2-м уровне ОНР.
Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах
для детей с ОНР (с 4-лет­него возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми
нарушениями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с
одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически
проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4—7 лет —
дошкольное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение).
Основные задачи обучения включают:
- интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм
слова;

- развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного
запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;
- овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-
слоговой структуры слова.
Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое
употребление предложений из нескольких слов.
Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание
ими значения каждого члена предложения.
Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.
Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.
Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового
восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.
Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации
действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в
маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.
Овладение правильным произношением включает использование разнообразных
упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных
фонем.
3. Логопедическая работа при нерезко выраженном недоразвитии речи (3-й уровень ОНР).
Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной
контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются
для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6-7 лет поступают в
подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при
условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с
обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.
Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей
языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного
произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения
различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в
предложении.
Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на
занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию
лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя:
формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.
На занятиях по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективной формой
является проведение фронтально­го логопедических занятий с подгруппами по 6—7 человек.

Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности
речевого дефекта.
Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2—4 детьми,
имеющими однородные формы речевой патологии.
Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедагогических и специальных
логопедических задач.
Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных
отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний
детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и
описательной речи.
Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять
распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и
грамматическим признакам (число, род, падеж).
Формируется также умение противопоставлять однородные члены предложения,
пользоваться союзами (а, и др.).
4. Методы и приемы фронтальной и индивидуальной работы.
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с
выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является
использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении
некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с
прилагательными и числительными в косвенных падежах.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые
уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и
относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д.,
соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост
— хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный
и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми
возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит
свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.).
Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и
последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии,
заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в
тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной
речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его
замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции
текста.

5. «Методы формирования речевых навыков у детей с алалией»
На первом этапе ставится цель – создание у ребенка единства двигательной и словесной
реакции. Логопед предлагает ребенку выполнить определенное действие, используя при этом
инструкцию в виде односоставного однословного предложения, состоящего из сказуемого,
выраженного глаголом в форме повелительного наклонения, настоящего времени, единственного
числа, 2–го лица: «Беги!», «Дай!», «Держи!», «Неси!» и т.д.
На втором этапе структура предложения усложняется. Основной целью коррекционной
работы становится научить ребенка использовать в экспрессивной речи предложения из двух слов:
глагола и существительного в косвенном падеже. Формы глаголов при этом остаются теми же, что
и на первом этапе: форма изъявительного наклонения, настоящего времени, единственного числа,
1-го лица с окончанием -у(ю) и форма повелительного наклонения, настоящего времени,
единственного числа, 2–го лица с нулевым суффиксом и суффиксом -и. Ребенок учится
отрабатывать их вместе с существительным в единственном числе, 1 склонении, винительном и
предложном падеже. Эти модели являются наиболее частыми для глагольных сочетаний.
Основу третьего этапа составляет модель предложения, включающего два главных члена –
подлежащее и сказуемое. При этом ребенок говорит уже не о своих собственных действиях, а о
действиях другого лица. Организуется работа по наблюдению за действиями окружающих людей
(детей, родителей, воспитателя).

Система коррекционно-логопедического воздействия при сенсорной алалии
1. Формирование произвольного внимания, фонематического восприятия при сенсорной
алалии.
При сенсорной алалии логопедическое воздействие направлено на воспитание
сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых
структур.
Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического
лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы и стимулирующего
созревание клеток коры головного мозга.
До начала работы целесообразно узнать как можно больше об условиях жизни, быте
ребенка, познакомиться с его окружением, близкими людьми. Это поможет выявить круг его
интересов и возможностей, наметить пути контакта и определить программу предстоящей работы.
Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка. Детям
предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия, их ограждают от излишних обращений к ним
окружающих. Из обихода исключаются звуковые аппараты: звонки, радио, телевизор и т.д.
Создается щадящий звуковой режим, ограничивается поступление речевых и неречевых сигналов.
Рекомендуется создавать вокруг ребенка ситуацию зрительного голода: не показывать картинок,
игрушек и т.д. Это способствует повышению восприимчивости ребенка к звукам. И только на
фоне такого успокоения можно приступать к работе.
Основными задачами работы являются:
- пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам;
- развитие потребности, желания и возможности подражать им;
- дифференциация неречевых и речевых звуков.
2. Развитие акустических дифференцировок звуков неречевого и речевого характера.
Коррекция начинается с различения шумов, звуков неречевого характера. Но это
становится доступным ребенку только тогда, когда он уже достаточно организован: у него есть
элементарное сосредоточение и воспитана возможность продуктивной деятельности.
При достаточном развитии внимания, подражательности и работоспособности ребенка
можно перейти к обучению различению ряда неорганизованных звуков разного характера начиная
с более яркого, сильно выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок: звон
монет в кошельке, стук карандашей в стакане, звук от соприкосно­вения металлических предметов
и т.д.
В работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стука по столу, так как в этих
случаях воспринимается не звучание, а колебание, вибрация по костной проводимости.
Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется, в него включаются новые звуки, сначала
далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой акустической работы. Так
расширяется и упорядочивается поле слышимости ребенка.
Если ребенок быстро утомляется, становится отвлекаемым, повышено раздражительным,
беспокойным или, затормаживаясь, начинает зевать, работа теряет продуктивность. Нужно дать
ему отдохнуть или изменить виды деятельности.
Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять,
дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых звуков, связывается с предметом,
картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначением.
3. Использование различных средств для формирования системы значений.
После дифференциации некоторого количества звуков можно переходить к различению
слогов, опять-таки в связи с конкретным предметом или действием, и простых слов со строгой
предметной соотнесенностью.
По называнию ребенок показывает картинки, имитирует выполнение движений.
На эмоционально-игровом фоне воспитывается интерес к звукам. Ребенок не только учится
определять характер звука, показывая на соответствующий источник звучания, но и
локализовывать его в пространстве, определять место, где спрятана звучащая игрушка.
При накоплении понимаемых ребенком слов важно, чтобы он одновременно слышал
слово, видел, трогал предмет, производил с ним какое-то действие. Связь между словом и
предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений.
Фраза понимается не сама по себе, а как часть более общего воздействия на нервную
систему ребенка. Учитывается, что понимание фраз сначала только ситуационно зависит от

определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании не
рекомендуется. Ребенок учится понимать инструкции.
Возможность восприятия развивается медленно, понимание становится возможным только
после того, как оно будет подготовлено со стороны зрительного и тактильно-вибрационного
анализатора (ощущение голосовых складок при фонации, силы и направленности выдыхаемой
воздушной струи и т.д.).
Понимание речи зависит от ситуации, контекста, его общего состояния, эмоциональной
настроенности на занятие и от ряда других факторов. Речевой поток при работе сначала
расчленяется, а затем проговаривается целостно.
4. Развитие импрессивной и экспрессивной сторон речи
Сенсорная (импрессивная) речь – это восприятие и понимание речи. В 1874 г. Э. Вернике
было установлено, что в коре головного мозга имеется зона сенсорной речи.
Различают и моторную (экспрессивную) речь – произнесение звуков речи самим
человеком. В 1861г. французский нейрохирург П. Брока обнаружил, что при поражении мозга в
области второй и третьей лобной извилины человек теряет способность к членораздельной речи,
он издает лишь бессвязные звуки, хотя сохраняет способность понимать то, что говорят другие.
Большую работу по составлению «карты» речевых зон мозга вел канадский нейрохирург
У. Пенфилд. Помимо зон Брока и Вернике, Пенфилд обнаружил дополнительную (верхнюю),
речевую область, которая играет вспомогательную роль. Ему удалось раскрыть тесную
взаимосвязь всех трех речевых областей, которые действуют как единый речевой. Когда у
больного удаляли одну из речевых зон коры, возникавшие при этом нарушения речи через
некоторое время становились меньше, хотя полностью не исчезали. Следовательно, сохраненные
речевые области в какой-то мере выполняли функции удаленной зоны. Именно в компенсаторных
возможностях мозга проявляется принцип надежности в обеспечении чрезвычайно важной в
жизни человека речевой деятельности. Речевые зоны в этом отношении отличаются от многих
других зон коры. Так, например, если удаляется часть коры зрительной или слуховой областей, то
нарушенные функции восстановить невозможно.
При удалении зоны Брока нарушения речи значительные и стойкие, но все же речь может
быть восстановлена. При удалении зоны Вернике, особенно если затронуты подкорковые
структуры мозга, наступают наиболее тяжелые, часто необратимые расстройства речи, что
свидетельствует о ведущей роли речевых зон (Брока и Вернике) для развития и сохранения речи:
их утрата компенсируется лишь частично.