Изучение особенностей развития зрительной и слуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха посредством дидактических игр.

ВведениеДошкольное детство – важный этап в становлении человека как личности. Именно на этом этапе организуются все стороны личности, раскрываются ее способности. Память является важным свойством психической жизни, поэтому проблема ее развития является одной из важнейших и изучаемых проблем современной психологии.В дошкольном возрасте преобладает образная память. Его трансформация связана с изменениями в различных сферах психической жизни ребенка. Развитие образной памяти зависит от условий жизни ребенка, его воспитания и воспитания. Под влиянием внешних факторов у ребенка формируются временные связи, составляющие физиологическую основу памяти. В центре образной памяти находится образ, который помнит ребенок.Р. М. Боскис, М. М. Нудельман, А. Н. Поросятникова, Т. В. Розанова и др. изучали особенности развития образной памяти у дошкольников с нарушением слуха. Они установили, что развитие образной памяти у детей с нарушением слуха отличается, так как из-за нарушения взаимодействия с миром слуха существенно затрудняется приобретение социального опыта. Большой объем познавательного материала, который слышащий ребенок усваивает внезапно, естественно и легко, усваивается слабослышащими детьми только в специально организованных условиях и при проявлении волевых качеств. Однако вопрос развития образной памяти изучен недостаточно в связи со спецификой развития дошкольников с нарушениями слуха.Недоразвитие познавательных процессов часто является основной причиной трудностей, возникающих у слабослышащих дошкольников в обучении. При этом определяющее место в структуре дефекта интеллектуальной деятельности принадлежит нарушениям памяти, характеризующимся снижением объема и скорости памяти, преобладанием непроизвольной памяти. Это подтверждает актуальность нашего исследования.Объект исследования – образная память обучающихся дошкольного возраста с нарушением слуха.Предмет – процесс развития образной памяти у обучающихся дошкольного возраста с нарушением слуха.Гипотеза – развитие образной памяти у обучающихся дошкольного возраста с нарушением слуха будет более эффективным, если в процессе коррекционного обучения использовать специально отобранные дидактические игры.Цель исследования – Изучение особенностей развития зрительной и слуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха посредством дидактических игр.Задачи исследования:1.Проанализировать проблему образной памяти в научной литературе.2.Рассмотреть развитие образной памяти в период дошкольного возраста у детей с нарушениями слуха.3.Провести экспериментальное исследование, направленное на выявление особенностей развития образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, педагогический эксперимент.Глава 1. Теоретические основы проблемы развития зрительной и слуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха1.1 Общая характеристика зрительной и слуховой памяти в психолого-педагогических исследованияхДавайте посмотрим на процессы памяти. К основным процессам памяти относятся:1. Запоминание – это процесс памяти, продуктом которого является закрепление новых знаний за ранее усвоенными. Есть два способа запоминания: механический — с помощью многократного повторения; осмысленные - установление смысловых связей ранее неизвестного материала с уже знакомым.2. Сохранение – сохранить то, что сохранено в памяти.3. Забывание – естественный и избирательный процесс. Сначала из памяти исчезает то, что не имеет жизненного рефлекса. Забывание может быть полным или частичным.4. Узнавание – обнаружение подобия объекта, уже известного из прошлого опыта.5. Воспроизведение – процесс включения ранее воспринятого и записанного материала.Производительность памяти имеет ряд качеств: объем памяти, скоростью запоминания, верность воспроизведения, продолжительность сохранения, подготовленность памяти, то есть способность оперативно вынимать необходимую информацию, доступность воспроизведения. Причины, которые влияют на производительность памяти в процессе обучения, могут быть как объективные, так и субъективные [1, с. 640].Рассмотрим различные виды памяти [2, с. 384]:– по продолжительности закрепления и сохранения память бывает:а) кратковременная - обеспечивает сохранение и воспроизведение материала после однократного восприятия в течение нескольких секунд, впоследствии впечатления забываются.б) долговременная память - обладает продолжительностью и стойкостью сохранения воспринятого материала. В ней происходит приобретение знаний и при надобности они обновляются в сознании человека и затем снова перерастают в долговременную память.в) оперативная память - память, которая необходима для реализации человеком действий, операций, когда он осуществляет сложную деятельность; выполняется такая деятельность по частям - одно действие следует за другим, одна операция за другой; вместе с тем в памяти сохраняются отдельные промежуточные цели и результаты.По степени волевой регуляции выделяются следующие виды памяти:а) непроизвольная память - задерживаются и воспроизводятся без волевых усилий зачастую события, явления, которые эмоционально положительно или отрицательно окрашены. Существуют такие два закона. Первый закон: без повторения материала процессы памяти не работают. Второй закон: при большем количестве раз повторений, материал лучше запоминается, дольше удерживается и быстрее узнается [3, с. 83].б) произвольная память - человек по собственному желанию прилагает усилия для удержания и воспроизведения материала;По содержанию психической активности, превосходствующей в мнемической деятельности, память бывает:а) двигательная (моторная) память - это запечатление, удерживание и воспроизведение разных движений и их систем (ходьба, письмо, плавание, трудовые навыки.);б) образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринятых предметов и явлений окружающего мира [4, с.592]. Образная память пребывает на высоком уровне у людей, которые занимаются искусством: художники, музыканты, писатели;в) эмоциональная память - это память на испытанные яркие чувства и эмоциональные состояния. Эмоциональная память является важной частью нравственного развития человека. Она находится в основе формирования привычек и является сильным мотивом для воспроизведения действий и поступков;г) словесно-логическая память характеризуется в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий.Отдельно следует рассмотреть понятие «образной памяти»По мнению М. В. Корепановой и Е. В., Харламповой образная память характеризуется сохранением и воспроизведением образов ранее воспринятых предметов и явлений окружающего мира [5, с. 48].Согласно ведущей модальностью человека различают несколько видов образной памяти: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая. Зрительная и слуховая, зачастую, преобладают у большинства людей и являются необходимыми в ориентировке в окружающей действительности. Осязательная, обонятельная и вкусовая относятся к профессиональным видам, потому что они совершенствуются в определенных условиях труда. У глухих, в связи с компенсацией дефекта, также отмечается усиленное развитие этих видов памяти [6, с. 234].Основой зрительной образной памяти является образ. Он складывается в результате преобразования информации о нем, поступившей через сенсорное восприятие. По словам А. Н. Леонтьева, образ – это результат не только симультанного, но и сукцессивного совмещения, слияния.По мнению Р. Клацки, зрительные образы - это воспроизведение в памяти специфических сведений, которые получены с помощью зрения.Исследованиями образной памяти занимались Г.Т. Фехнер и Ф. Гальтон. Они выделяют типы образов по критериям: 1) по ведущей модальности: зрительные, слуховые и моторные образы; 2) по этиологии возникновения: непосредственные образы памяти, образные воспоминания, эйдетические образы.П.П. Блонский [7], Л.С. Выготский [8] и другие исследователи считают, что чистые виды памяти встречаются крайне редко. Наибольшее распространение имеют зрительно - слуховая, двигательно-слуховая и зрительно-двигательная.Психологи занимались изучением влияния на память таких признаков как способ запоминания, прошлый опыт, увлеченность, количество материала, осознанность, понятность.По мнению А.В. Славина образ понимается как сплав зримого и знаемого, то есть при создании образа применяется не только воспринимаемое в настоящее время, но и известное из предшествующего опыта [9, с. 272]].По словам А.А. Смирнова образ - это не застывшая картинка, так как он постоянно изменяется. П.П. Блонский выделяет два вида этих изменений: трансформацию и реинтеграцию. Трансформация проявляется в том, что одни части образа угасают, другие становится более яркими, впоследствии изменяется форма предмета, нередко изменяется позиция объекта в пространстве.Реинтеграция выражается в восстановлении образа единого предмета, единой картины при наличии образа их конкретных частей. П.П. Блонский свидетельствует, что со временем при воспроизведении появляются склонность к симплификации образа, использованию разных образов друг с другом. Симплификация ведёт к схематизации, вследствие чего образ преобразовывается в образ-схему.По мнению А. В. Славина существуют две основные, пересекающиеся друг с другом функции наглядных образов: познавательная функция, с помощью которой субъекту открываются свойства и структура предметов, процессов объективного мира и функция регуляции деятельности.Образы памяти зачастую связаны с чувственным восприятием и воспроизведением образов предметов и явлений, их черт и наглядно видимых связей между ними. Образы, хранящиеся в памяти, могут быть разного уровня сложности: образами определенных предметов и собирательными представлениями, в которых может удерживаться и конкретное абстрактное содержание.Узнавание предмета, ни в коем случае, не является процессом обычного наложения. В процессе узнавания предмета происходит выделение значимых признаков предмета, сличение признаков похожих и разных в ожидаемом и реально воспринимаемом предмете, в итоге происходит осмысление является ли этот предмет тем, который мы ожидали.Образная память находится в тесной взаимосвязи со словесной памятью. Впервые этот вопрос широко рассмотрел советский психолог П. П. Блонский, он решал эту проблему с точки зрения выдвинутой им общей концепции развития памяти.Ключевым положением в этой концепции является то, что четыре вида памяти представляются генетическими уровнями ее развития и возникают в такой последовательности. Образная память, в сравнении с вербальной, имеет ранний и низший уровень развития [10, с.336].Опираясь на многие исследования, направленные на изучение развития образной памяти, в первую очередь, на исследования советского психолога И. М. Соловьева, можно сделать заключение, что воспринимаемые образы не хранятся в памяти в первоначальном виде, а постоянно подвергаются изменениям. Эти изменения смело можно заметить, если испытуемому предложить воспроизвести воспринятый образ, спустя некоторое время.Исследования доказывают, что удержание образа в памяти взаимосвязано с изменением представлений об этом предмете, с выделением и акцентированием его значимый признаков, утратой его индивидуальных особенностей, другими словами, с глубоким преобразованием образа, который хранится в памяти [11, с. 96].Таким образом, проблема исследования памяти актуальна уже многие годы и подверглась изучению многими учеными. Основываясь на исследованиях ученых можно сделать вывод о том, что память является формой психического отражения, которая заключается в восприятии, удержании и воспроизведении предшествующего опыта, делает возможным его многократное применение в деятельности.Главными процессами памяти являются: запоминание, сохранение, забывание, узнавание и воспроизведение.Нами были изучены классификации видов памяти по разным критериям. В результате можно отметить следующие виды памяти: двигательная, эмоциональная, образная, вербальная память.Образная память представляет собой удержание и воспроизведение образов предметов и явлений окружающей действительности, которые были восприняты ранее. Образная память делится на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Главная черта образной памяти состоит в том, что воспринятое ранее в последующем преобразуется в представления. Описывая образную память, необходимо опираться на характерные особенности представления, такие как бледность, фрагментарность и неустойчивость. Этими качествами обладает и данный вид память, таким образом, отражение воспринятого ранее зачастую разнится со своим подлинником. Вдобавок к этому, спустя какой-то период времени, эти различия могут значительно усиливаться.Изменение представлений от первичного образа восприятия может идти по двум путям: смешение образов или дифференциация образов. При смешении образов, воспринятые специфические черты предмета сливаются с похожими свойствами других предметов и явлений. При дифференциации образов свойства, которые характерны для конкретного образа, усиливаются в памяти, отмечая своеобразные особенности предмета и явления [12, с. 384].1.2 Особенности развития зрительной и слуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста, развивающихся в нормеВ нашей стране наибольшее распространение получила психолого- педагогическая классификация Р. М. Боскис, в которой отражаются различные подходы к обучению детей с нарушениями слуха. В ее основе лежат положения теории компенсации психических функций.Л. С. Выготского, в особенности, положение о сложной структуре дефекта. Р. М. Боскис выделила критерии, которые учитывают особенности развития детей с нарушениями слуха: степень потери слуха; время возникновения нарушения слуха; уровень развития речи. Согласно названным критериям выделяют следующие группы:1.Глухие (ранооглохшие) дети, которые родились уже с нарушенным слухом или потеряли слух в доречевой период или на ранних этапах овладения речью. Дети этой группы не могут овладеть навыком естественного восприятия речи и не могут самостоятельно освоить ее. Они овладевают зрительным и слухозрительным восприятием словесной речи только в специально созданных условиях обучения.2.Позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» – дети, которые потеряли речь, когда она уже была сформирована. Для этих детей свойственна разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, в связи с своевременным или несвоевременным оказанием специальной педагогической поддержки. В случае неоказания помощи, речь начинает распадаться [13, с. 304].Таким образом, из-за того, что восприятие звуков детьми искажается и они не слышат многие звуки, может возникнуть тяжелая психическая реакция. В некоторых случаях, это может привести к отказу от словесного общения и даже к психическому заболеванию. Главная задача обучения состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. Если у него достаточные остатки слуха, то используется слуховой аппарат. Если необходимых остатков слуха нет, то восприятие речи происходит с помощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего. При тотальной глухоте используется дактилология, письменная речь и, в некоторых случаях, жестовую речь глухих. Если созданы специальные условия воспитания и обучения позднооглохшего ребенка, то развитие речи, познавательных и волевых процессов приближается к норме. Но в крайне редких случаях, удается избежать своеобразия в эмоциональной сфере, в межличностных отношениях [14, с. 248].Позднооглохшие дети владеют навыками словесного общения. Для них значимо освоение навыками зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Мышление развивается по большей части как у слышащих, чем у ранооглохших. Большее сходство зависит от сохранности речевого запаса.3.Слабослышащие, дети с неполной потерей слуха. Некоторые дети могут самостоятельно осваивать речь, это зависит от степени сохранности слухового анализатора, но как правило, такая речь характеризуется существенными недостатками, которые необходимо корректировать в процессе обучения. У слабослышащих детей большие различия в области слухового восприятия. Выделяется 2 степени тугоухости, если ребенок слышит звуки громкостью от 20 до 50 дБ и больше – это тугоухость первой степени, если он слышит звуки громкостью от 50 до 70 дБ и больше – это тугоухость второй степени. Из этого следует, что диапазон воспринимаемых звуков у различных детей весьма сильно разнится. У одних он практически не имеет ограничений, у других приближается к высотному слуху глухих. У отдельных детей, развитие которых происходит как у слабослышащих, может отмечаться тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом они способны воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).Р. М. Боскис выделяет 4 группы детей с нарушениями слуха:Глухие, потерявшие слух до начала речевого развития (ранооглохшие); Глухие, потерявшие слух после овладения речью (позднооглохшие);Слабослышащие с сформированной речью;Слабослышащие с существенными недостатками в речевом развитии.Речь слабослышащих детей зависит от времени и степени потери слуха.Дети, потерявшие слух до 3 лет способны овладеть речью без организующей помощи. Если потеря слуха произошла после 3 лет, то у ребенка фразовая речь не исчезает, но появляются нарушения в словаре, грамматическом строе речи и звукопроизношении. Если потеря слуха произошла в школьном возрасте, то у ребенка фразовая речь не исчезает, но появляются ошибки оглушения звонких согласных и при произношении слов сложной слоговой структуры.Речь успешнее будет развиваться в специально организованных условиях обучения, чем раньше начата коррекционная работа, тем успешнее формируется речь.Речь слабослышащих детей имеет свои характерные особенности: неразборчивость, глухость, замедленный темп. Если слабослышащий ребенок потерял речь в раннем возрасте, то происходит недоразвитие всех компонентов языковой системы. Нарушения устной речи слабослышащего отражаются и в письменной речи. У детей с нарушениями слуха, кроме специфического нарушения речи наблюдаются и другие речевые нарушения, например, ринолалия [15, с. 455].При легкой степени снижения слуха достаточно увеличить громкость звучания речи на занятии – это поможет стимулировать и сниженный слух. При тяжелых степенях снижения слуха дети считывают с губ, пользуются тактильно-вибрационной чувствительностью и подключают остаточный слух.При нарушениях слуха, могут присутствовать или отсутствовать дополнительные нарушения, основываясь на этом можно выделить такие группы: дети, которые не имеют дополнительных отклонений в развитии; дети, которые имеют сочетанных нарушений в развитии (одно или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.Следовательно, дети с нарушением слуха являются разнородной группой, которая характеризуется степенью и характером нарушения слуха, временем нарушения слуха и уровнем сформированности речи.Зрительное восприятие является важным процессом для возмещения нарушений слуха. У детей с нарушениями слуха процесс узнавания и восприятия предметов происходит медленнее, чем у слышащих сверстников. Для того, чтобы выделить отличительные признаки предмета, им необходимо большее количество времени.Зрительное восприятие для детей с нарушениями слуха важнейший источник информации об окружающем мире. Оно помогает в коммуникации с другими людьми, способность воспринимать обращенную речь. Зрительное восприятие детей с нарушениями слуха оттачивается во время воспитания и обучения и характеризуется дифференцированностью зрительного восприятия, в том числе мимики, жестов, изменений позиции пальцев при дактилировании. Формирование зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха происходит по тем же законам, что и у слышащих, но из- за специфики нарушения происходит замедленное формирование межфункциональных связей (между восприятием и речью), а это в тоже время отрицательно воздействует на формирование сложнейшего свойства восприятия – осмысленности.Подобные нарушения можно найти при анализе других видов восприятий. Большинство детей, которые имеют нарушения слуха, запаздывают в формировании движений по сравнению с слышащими сверстниками. Проявляется это в неустойчивости, трудностях сохранения статичного и динамичного равновесия, неточной координации и неуверенных движениях, относительно низком уровне развития пространственной ориентировки. Сохраняется это у многих детей с нарушением слуха на протяжении всего дошкольного детства.Моторика также имеет свою специфику. Проявляется она в действиях с предметами и в движениях. У многих детей наблюдается отставание в развитии мелкой моторики пальцев рук, артикуляционного аппарата. При помощи слухового контроля происходит выработка четких, плавных и размеренных движений. Потеря слуха приводит к затруднениям в формировании двигательной чувствительности. Слуховой контроль может компенсироваться за счет увеличения роли зрительного, тактильно- вибрационного и двигательного восприятий. Чтобы достичь это, нужно уделять внимание развитию двигательного контроля за качеством движений [16, с. 345].Вибрационные ощущения имеют важную роль для возмещения нарушений слуха. Колебания от предметов рассеиваются в воздухе и передаются через твердые тела и жидкость. Если человек не прикасается к источнику вибрации, то он воспринимает их через передающую среду. Чем больше нарушен слуховой анализатор, тем сильнее обостряется вибрационная чувствительность. Важнейшее значение для овладения устной речью, ее восприятия и произношения оказывает именно вибрационная чувствительность. У детей с нарушениями слуха можно заметить отставание в формировании осязания. В раннем детстве осязание взаимосвязано с предметными действиями и формируется на их основе. При выключенном зрении у детей с нарушениями слуха можно наблюдать трудности в узнавании предметов с помощью осязания, в то время как слышащие сверстники могут способны узнать предметы в таких же условиях. Это доказывает, что для детей с нарушением слуха характерно отставание в формировании осязания как отдельного процесса. Также несвоевременное развитие мышления и речи оказывает влияние на формирование осязания. Проанализировав специфику развития ощущений и восприятия у детей с нарушениями слуха, можно сделать вывод, что развитие этих процессов происходит в определенной последовательности, которая присуща для дефицитарного типа нарушения. Наблюдается асинхрония, которая проявляется в недостаточном развитии двигательной чувствительности, осязания, при большом уровне развития зрительного восприятия, вибрационной чувствительности [17, с. 247].Характерным признаком психического развития детей с нарушениями слуха, является то, что они овладевают сразу несколькими видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и текстовой. Трудности овладения словесной речью проявляются в своеобразии освоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Во время обучения глухие дети овладевают дактильной речью. Спецификой в развитии детей с нарушениями слуха является то, что для них важное значение имеет зрительное восприятие, поэтому большая часть информации перерабатывается с помощью зрительного анализатора. Исходя из этого, в процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо применять как можно больше средств наглядности.Развитие внимания у детей с нарушениями слуха должно проходить в специально организованной учебной деятельности. К основным условиям относится: структурирование учебного материала, использование, привлекающих внимание картинок, предметов, выработка заинтересованности учебной деятельностью, организация деятельности педагога (правильное распределение нагрузки, применение различных методов в процессе обучения, выработка контроля и самоконтроля у обучающихся). К специфическим условиям относится использование специальных технических [18, с. 432].Глухие дети воспринимают устную речь с помощью концентрации внимания на лице и губах говорящего собеседника. В связи с этим, нужно распределять речевую нагрузку и развивать навык считывания с губ. Если глухой ребенок на достаточном уровне владеет навыком считывания с губ, это поможет ему обращать больше внимания на говорящего и не утомляться. Существуют правила поведения при общении с неслышащими людьми: необходимо всегда находиться лицом к глухому человеку, реже использовать жестикуляцию. Чтобы привлечь внимание глухих детей, необходимо использовать разные виды чувствительности.1.3 Особенности развития зрительной и слуховой памяти у старших дошкольников с нарушениями слухаДля образной памяти детей с нарушениями слуха характерна осознанность. Нередко они проявляют тонкую наблюдательность и безошибочное запоминание незначительных деталей (например, во что одет педагог, где находится тот или иной предмет).По словам Д.М. Маянц, процесс запоминания слов у детей с нарушениями слуха имеет как сходства, так и отличия от запоминания слышащих детей. Сходство наблюдается в осмысленности запоминания. У слышащих детей при воспроизведении слов все замены осознанные, а у детей с нарушениями слуха обнаружено три типа замен:1)замены слов схожих по внешнему образу слова (брат-брать);2)смысловые замены, среди них зачастую наблюдаются замены по единству предметной ситуации (карман-плащ);3)замены слов, в которыхвзаимосвязано внешнееи смысловое сходство (остальные – остался).В период дошкольного детства образная память детей с нарушениями слуха формируется позже, чем у слышащих сверстников. Впоследствии точность распознавания и воспроизведения предметов возрастает.Процесс узнавания предметов у детей с нарушениями слуха имеет свои особенности, первым делом они замечают второстепенные элементы в ущерб значимым. Специфика восприятия предмета влияет на формирование образа и впоследствии на запоминание и воспроизведение [19, с. 360].По мнению Т. В. Розановой, у детей с нарушением слуха наблюдаются трудности в формировании непроизвольного запоминания. В младшем дошкольном возрасте ошибочно запоминают где расположены предметы, в старшем дошкольном возрасте путают местоположения предметов, похожих на изображение или реальное предназначение, так как имеют неточные, чем нормально слышащие сверстники, образы памяти. Картинки предметов дети с нарушениями слуха запоминают искаженно. В течении всего младшего школьного возраста они запаздывают в развитии образной памяти в сравнении с нормально слышащими сверстниками – не разделяют образы похожих предметов, имеют трудности при переходе подходящим им образам предметов. Со временем дети с нарушением слуха сравниваются с нормально слышащими сверстниками в успешности запоминания наглядного материала [20, с. 60].По характеру произвольного запоминания детьми с нарушениями слуха наглядного материала можно сделать вывод, что в их памяти системная организация образов предметов проявляется в меньшей мере. Дети с нарушениями слуха редко используют методы опосредствованного запоминания, что неблагоприятно влияет на удержание образов в памяти.У детей с нарушениями слуха так же, как слышащих запоминание опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых предметов, по сопоставлению заново воспринятого с сохраненным ранее. Наряду с этим характерные особенности зрительного восприятия детей с нарушениями слуха сказываются на эффективности их образной памяти, в предметах окружающего мира они зачастую выделяют второстепенные признаки.Характерные особенности произвольного запоминания у детей с нарушениями слуха проявляются в том, что у них сложившиеся образы неустойчивые и недифференцированые.Таким образом, при воспроизведении материала детьми с нарушением слуха, можно прийти к выводу, что образы предметов в памяти организованы менее системно, чем у нормально слышащих сверстников и существуют рядоположно по отношению к одному жизненному обстоятельству [21, с. 304].Со временем, у детей с нарушениями слуха образы памяти улучшаются, развивается умение использовать разнообразные способы запоминания. Для развития образной памяти нужно улучшать познавательную деятельность детей, совершенствовать их речь, развивать мыслительные операции - анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их применять разные способы для удержания информации.Образная память детей с нарушениями слуха имеет свои особенности:1.В памяти детей с нарушениями слуха в гораздо больше, чем в памяти слышащих, взаимоуподобляются образы похожих предметов.2.Дети с нарушениями слуха в меньшей степени применяют опосредствующие приемы воспроизведения, различные методы «поиска» образов памяти.3.У детей с нарушениями слуха наблюдаются затруднения мыслительного «оперирования» и соотнесения образов, что отражается при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов.Следовательно, вышеперечисленные характерные черты непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала детьми с нарушениями слуха отражаются на времени сохранения материала в памяти. У детей с нарушениями слуха преобразование образов, которые хранятся в памяти, происходит по путям: исчезновение специфичных признаков запомнившегося объекта и увеличение этих признаков. У слышащих детей образы в памяти удерживаются дольше и устойчивее. Образная память у детей с нарушениями слуха имеет свои особенности:-опосредованное запоминание используют редко, это в свою очередь, влияет на сохранение образов в памяти;-сложившиеся системы образов имеют меньше различий, поддаются изменениям при восприятии похожих предметов.Характерные сложности детей с нарушениями слуха взаимосвязаны с надобностью интегрировать, создавать образ предмета мысленно без опоры на непосредственное восприятие целого предмета, пользоваться образами.Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития зрительной и слуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста в норме и с нарушениями слуха2.1 Цель, задачи и методика исследованияНаряду с исследованиями разных психических процессов у детей, ученые-психологи разрабатывают методы диагностирования. Диагностика образной памяти детей дошкольного возраста нужна для того, чтобы с помощью диагностических методик можно было выявить эффективность и адекватность проведенных исследований и для последующего внедрения методик в детские сады. В образовательных учреждениях специалисты, опираясь на результаты диагностики, изменяют коррекционно-развивающую программу развития детей дошкольного возраста.Диагностика образной памяти в дошкольном возрасте позволит предупредить возможные нарушения и своевременно начать коррекционное воздействие [22, c. 40].Для проведения экспериментального исследования образной памяти используются разные методики, в которых устанавливаются особенности зрительной памяти; изучается длительность сохранения образов в памяти; выявляется уровень развития образной памяти; определяется уровень сформированности произвольной образной памяти.Для того, чтобы провести целостную диагностику развития образной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха мы использовали несколько показателей:–объем образной памяти;–точность воспроизведения образов памяти;–длительность сохранения образов.Основываясь на данных показателях нами были выбраны и адаптированы следующие методики:Диагностическая методика «Весёлые рисунки» Автор: С.Д. Забрамная, О.В. Боровик.Цель: изучение объема образной слуховой.Оборудование: предмет, изображенный на картинке; лист бумаги формата а4, карандаши и фломастеры;Проведение исследования: ребёнку демонстрируется изображение предмета. Задают вопрос: «Это что?». Затем предлагают инструкцию:«Посмотри и запомни, изображенный предмет». Через тридцать секунд изображение предмета закрывается, и ребёнок должен изобразить то, что удалось запомнить. Далее выводится средний показатель, который свидетельствует об уровне длительности сохранения образов в памяти.Обработка данных: высокий уровень - точно изображён предоставленный предмет (3 балла); средний - не точно (2 балла); низкий - отказался или не нарисовал (1 балл). Материалы для проведения диагностической методики представлены в Приложении 1.Диагностическая методика «Особенности зрительной памяти» Авторы: С. Д. Забрамная, О.В. БоровикЦель: определить точность воспроизведения образовОборудование: 9 картинок;Подготовка исследования: изображенные предметы до начала эксперимента вырезаются и наклеиваются на картон.Проведение исследования: показываем ребенку 9 картинок. Далее предлагаем инструкцию: «Посмотри как расположены картинки». Затем картинки убираются и перемешиваются, и ребенку дается такая инструкция:«Возьми картинки и расположи их, так как они лежали первоначально».Обработка данных: высокий уровень – ребенок все картинки положил в превоначальном виде; средний – 1-2 ошибки; низкий 3-4 ошибки. Материалы для проведения диагностической методики представлены в Приложении.Диагностическая методика «Веселые картинки» Автор: Т. В. РозановаЦель: Определение длительности сохранения образов.Оборудование: Набор слов, которые детям знакомыдостаточно хорошо знакомый детям. Картинки с изображением: 1) лампы, санок; 2) книги, мяса, лодки; 3) волка, стула, молока, бумаги; 4) носа, воды, ботинок, дома, лопаты;5)подарока, мела, дивана, птицы, машины, забора; 6) куклы, дерева, машины, книги, луны, картины, солнца [23, с. 32].Проведение исследования: Ребёнку показываем сначала карточки с двумя словами, мы произносим вслух слова на карточках (картинки после этого убираются) и сразу ребёнок воспроизводит слова вслух. Таким образом выявляются способности детей старшего дошкольного возраста удержать в памяти 2, 3, 4, 5, и 7 слов при их одноразовом предъявлении.Обработка данных: Каждое слово - это один балл. Всего 27 слов. Высокий уровень: 27 – 25 баллов; средний уровень: 24 – 17 баллов; низкий уровень – 16 баллов и ниже [24, c. 180]. Материалы для проведения диагностической методики представлены в Приложении.Предлагаемые психодигностические методики можно использовать для исследования образной памяти детей в разные возрастные периоды дошкольного детства. Они позволяют определить уровень развития выделенных нами показателей у детей дошкольного возраста в разные периоды детства.2.2 Результаты и выводы констатирующего экспериментаС целью исследования развития образной памяти у обучающихся дошкольного возраста с нарушением слуха без дидактической игры был проведен констатирующий эксперимент, который проходил в течение недели, с 10.05.2022 по 13.05.2022, МДОУ детский сад № 164 Ромашка.Цель исследования: выявление уровня развития образной памяти детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.Для исследования образной памяти были отобраны 4 ребенка в возрасте 5-6 лет с нарушениями слуха. Условием отбора послужило наличие разговорной речи.Таблица 1. Диагнозы детей по ПМПК№ИмяВозрастДиагноз1Александр С.5 лет, 10 месяцев2-х сторонняя нейросенсорная тугоухость III степени слева, IV степени справа. Протезирован моноурально слуховымаппаратом2Василий Н.5 лет, 5 месяцев2-х сторонняя нейросенсорная тугоухость IVстепенипограничнаясглухотой.Протезирован бинаурально.3Юля А.6 лет, 1 месяц2-х сторонняя нейросенсорная тугоухостьIII степени. Протезирована бинаурально4Сергей Л.5 лет, 8 месяцев2-х сторонняя нейросенсорная тугоухостьIII-IV степени. Протезирован бинаурально слуховыми аппаратами: Unitron HearingАнализ исследования образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха выявил, что характерные сложности детей с нарушениями слуха взаимосвязаны с надобностью интегрировать, создавать образ предмета мысленно без опоры на непосредственное восприятие целого предмета, пользоваться образами. Дети с нарушениями слуха запоминают образы ошибочно, или смешивают их с похожими образами.Основываясь на результатах психолого-педагогической и специальной литературы были определены особенности развития образной памяти у детей дошкольного возраста с нарушением слуха. Для того чтобы проверить эти результаты нами была составлена диагностическая программа, которая направлена на исследование особенностей развития образной памяти у данной категории детей. Диагностика проводилась в группе, в привычной для детей обстановке. Помощь в проведении оказала дефектолог детского сада. При обследовании подбирался доступный для восприятия и воспроизведения материал. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в отдельном помещении.Александр С. Доступно понимание обращенной к нему речи в полном объеме. Задания выполнял быстро, давал четкие и понятные ответы. При трудностях воспроизведения запомненного материала прилагал усилия и впоследствии, вспоминал и давал правильные ответы.Василий Н. Понимание обращенной к ней речи доступно не в полном объеме. Без интереса отнесся к заданиям. Невнимательно слушал инструкцию и задание. Отказался выполнять методику «Веселые рисунки». Выполнял задания в среднем темпе. В большей степени запомненный материал воспроизводил с помощью жестов. Неустойчивое внимание, приводило к быстрой потере запомненного материала.Юля А. Выполняла задания в медленном темпе, обдумывала ответы. При трудностях хотела закончить выполнение задания, не проявляла интереса. Понимание обращенной к ней речи доступно не в полном объеме. При воспроизведении запомненного материала часто повторяла одинаковые слова. Во многих заданиях выявлены такие ошибки как: смысловые замены, замены сходных по значению слов. Часто называла слово, а затем сразу же пыталась исправить его или переспрашивала, правилен ли ее ответ.Сергей Л. Выполнял задания в среднем темпе. При выполнении заданий прилагал много усилий. Понимание обращенной речи доступно в полном объеме. Задания выполнял с интересом.Результаты и анализ результатов, полученных с помощью проведенной диагностики по методике «Весёлые рисунки».Целью данной методики является определение объема образной слуховой памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Суммарные данные по методике представлены в таблице 2, 3.Таблица 2. Результаты методики «Веселые рисунки» на констатирующем этапе исследования№ п/пИспытуемыеДатаБаллыУровень1Александр С.10.05.20222 балла (не точно)Средний2Василий Н.10.05.20221 балл (не нарисовал)Низкий3Юля А.10.05.20222 балла (не точно)Средний4Сергей Л.10.05.20222 балла (не точно)СреднийТаблица 3. Процентное соотношение результатов методики «Веселые рисунки» на констатирующем этапе исследованияЭтап исследованияУровни развития объема образной памятиВысокийСреднийНизкийКонстатирующийэтап0%75% (3 ребенка)25% (1 ребенок)Наглядно результаты об уровне развития объема образной слуховой памяти представлены в виде диаграммы (рис. 1).Рисунок 1. Результаты методики «Веселые рисунки» на констатирующем этапе исследованияНа констатирующем этапе исследования по методике «Веселые рисунки» испытуемые показали следующие результаты. Высокого уровня объема образной памяти нет. У 3 детей наблюдается средний уровень объема образной памяти (75 %). Для детей с низким уровнем объема образной памяти (25%), характерна сниженная продуктивность воспроизведения. Рисунки детей по методике «Веселые рисунки» на констатирующем этапе эксперимента.Суммарные данные по методике для определения точности воспроизведения образов представлены в таблице 4, 5.Таблица 4. Результаты методики «Особенности зрительной памяти» на констатирующем этапе исследования№ п/пИспытуемыеДатаОшибкиУровень1Александр С.11.05.20222Средний2Василий Н.11.05.20223Низкий3Юля А.11.05.20224Низкий4Сергей Л.11.05.20222среднийТаблица 5. Процентное соотношение результатов методики «Особенности зрительной памяти» на констатирующем этапе исследованияЭтап исследованияУровни развития точности воспроизведения образовВысокийСреднийНизкийКонстатирующийэтап0%50% (2 ребенка)50% (2 ребенка)Наглядно данные о точности воспроизведения образов представлены в виде диаграммы (рис.2).Рисунок 2. Результаты методики «Особенности зрительной памяти» на констатирующем этапе исследованияНа констатирующем этапе исследования по методике «Особенности зрительной памяти» испытуемые показали такие результаты: у половины детей низкий уровень воспроизведения образов (50%), что говорит о повышенной отвлекаемости, пассивном отношении к исполнению задания. Дети не пытались запомнить и воспроизвести. У двоих детей средний уровень развития опосредованного запоминания (50%), что говорит о внимательном отношении детей к процессу выполнения задания. Дети с высоким уровнем развития зрительной памяти отсутствуют. Протокол психолого-педагогического обследования по методике «Особенности зрительной памяти» на констатирующем этапе эксперимента представлен в Приложении 3.Суммарные данные по методике «Веселые картинки» для определения длительности сохранения образов в памяти представлены в таблице 6, 7.Таблица 6. Результаты методики «Веселые картинки» на констатирующем этапе исследования№ п/пИспытуемыеДатаБаллыУровень1Александр С.12.05.202216Низкий2Василий Н.12.05.202213Низкий3Юля А.12.05.202218Средний4Сергей Л.12.05.202217СреднийТаблица 7. Процентное соотношение результатов методики «Веселые картинки» на констатирующем этапе исследованияЭтап исследованияУровни развития длительности сохранения образовВысокийСреднийНизкийКонстатирующийэтап0%50% (2 ребенка)50% (2 ребенка)Наглядно данные о длительности сохранения представлены в виде диаграммы (рис. 3).Рисунок 3. Результаты методики «Веселые картинки» на констатирующем этапе исследованияРезультаты на констатирующем этапе эксперимента по методике«Веселые картинки» показали недостаточный для данного возраста уровень развития образной памяти. В ходе диагностики образной памяти детей было выявлено, что дети с высоким уровнем развития образной памяти отсутствуют, дети со средним – 2 человека (50 %), с низким – 2 человека (50%). Протокол психолого-педагогического обследования по методике«Веселые картинки» на констатирующем этапе эксперимента. Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показывают недостаточный уровень развития образной памяти детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Высокого уровня развития образной памяти у обследуемых детей не выявлено. Средний уровень развития образной памяти только у 1 ребенка (25%), пограничное состояния между средним и низким уровнем выявлено у 2 детей (50%), низкий уровень развития у 1 ребенка (25%).ЗаключениеПамять – форма психического отражения, которая заключается в запоминании, удержании и воспроизведении воспринятого в прошлом материала и позволяет его многократно применять в новой деятельности. К основным процессам памяти относятся: запоминание, сохранение, забывание, узнавание, воспроизведение. Изучение классификации видов памяти по различным параметрам позволило выделить следующие виды памяти: двигательная, эмоциональная, образная, вербальная память.С помощью образной памяти происходит удержание и воспроизведение ранее воспринятых образов предметов и явлений окружающего мира. Образная память, в свою очередь, делится на зрительную, слуховую, тактильную, обонятельную, вкусовую.У детей младшего дошкольного возраста образ формируется с помощью практического действия, а в последующем преобразуется в речь. У детей старшего дошкольного возраста образ формируется с помощью мыслительного анализа и синтеза. К основным параметрам сформированности образной памяти в дошкольном возрасте относятся объем, точность воспроизведения, длительность сохранения образов.В течение дошкольного возраста образная память подвергается преобразованиям: возрастает объем памяти, представления становятся более осмысленными и ими можно управлять, возрастет лабильность сохраняемых образов. У детей дошкольного возраста с нарушениями слуха наблюдаются особенности образной памяти:–они редко используют приемы опосредствованного запоминания, что неблагоприятно отражается на сохранении образов в памяти;–системы образов, которые уже сложились, являются в меньшей степени дифференцированными, менее устойчивыми к преградам со стороны похожих образов, чем у слышащих сверстников. Характерные сложности детей с нарушениями слуха сцеплены с потребностью интегрировать, воспроизводить образ объекта мысленно без использования опоры на восприятие целостного предмета, пользоваться образами.Список использованных источниковНемов, Р. С. Психология. Психодиагностика психологии [Текст]: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведения / Р. С. Немов. – М.: Владос, 2001. – 640 с.Семаго, Н. Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст [Текст] / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. – Санкт-Петербург: Речь, 2005. – 384 с.Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание [Текст]: для специалистов в области психологии / П. И. Зинченко. – М.: Норма, 1991. – 83 с.Большой толковый психологический словарь [Текст]: для специалистов в области психологии / А. Ребер Пер. с англ. М.: Вече, АСТ, 2000. – 592 с.Корепанова, М. В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе Школа 2100 [Текст] / М. В. Корепанова, Е. В. Харламова. – Днепропетровск: Баланс, 2005. – 48 с.Бертынь, Г. П. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом [Текст] / Г. П. Бертынь, Т. В. Розанова. – М.: Дефектология, – 1993. – 234 с.Блонский, П. П. Память и мышление [Текст] / П. П. Блонский. – Москва: ЛКИ, 2007. – 196 с.Выготский, Л. С. Возрастные и индивидуальные различия памяти [Текст] / Л. С. Выготский; Под ред. А. А. Смирновой. –Москва: Просвещение, 2007. – 300 с.Венгер, Л. А. Психология дошкольника [Текст] / Л. А. Венгер. – Москва: Просвещение, 1988. – 272 с. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология [Текст] / Г. А. Урунтаева. – Москва: Академия, 1998. – 336 с. Житникова, Л. М. Учите детей запоминать [Текст]: пособие для воспитателя детского сада / Л. М. Житникова. – М.: Наука, 2000. – 96 с. Семаго, Н. Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст [Текст] / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. – Санкт-Петербург: Речь, 2005. – 384 с. Боскис,P.M.Глухиеислабослышащиедети [Текст] / Р. М. Боскис. — М., 1963. – 304 с. Шиф, Ж. И. О мыслительных операциях. Психология глухих детей [Текст] / Ж. И. Шиф. – М., «Педагогика», 1998 – 248 с. Зикеев, А. Г. Дети с нарушенным слухом [Текст] / А. Г. Зикеев. - М.: Педагогика. – 2007. – 455 с. Истомина, З. М. Развитие памяти [Текст]: учебно-методическое пособие / З. М. Истомина. – М.: Союзиздат, 1978. – 345 с. Соловьев, И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов [Текст] / И. М. Соловьев. – М., «Просвещение», 1996 – 247 с. Григорьева, Т. А. Особенности познавательной деятельности детей с нарушением слуха [Текст] / А. Т. Григорьева. – Минск, 2009. – 432 с. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст] / Т. Г. Богданова. – Москва: Академия, 2002. – 360 с. Розанова, Т. В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Т. В. Розанова // Дефектология – 1997. – №4. – С. 56-67. Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. А. Головчиц. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 304 с. Забрамная, С. Д. От диагностики к развитию [Текст] / С. Д. Забрамная. — М., 1998. – 40 с. Забрамная, С. Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей [Текст]: пособие для психолого-педагогических комиссий / С. Д. Забрамная, О. В. Боровик. – М.: Владос, 2003. – 32 с. Розанова, Т. В. Исследование личности детей с нарушениями слуха [Текст] / Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова. – М.: Гардарики, 1991. – 180 с.Приложение Наглядный материал для проведения методики «Особенности зрительной памяти»108013531178525755603740155299710407035119126018173702907030216408048425102180590Наглядный материал для проведения методики «Веселые картинки»108013536766532518353676655106035304165110236022021802503805258445040436802154555544195022117051442085466725033223204542155483933546291501377315534420325120050228558005852139854794255858108013532131030086303689355163185311785145986539954203608705351790061798203644900580453524079203315335258762510801352020570