Профессиональная мотивация взрослого человека

ВВЕДЕНИЕ

Необходимым условием модернизации системы образования, на
сегодняшний день, считается повышение профессионального уровня
педагогов, а также формирование корпуса педагогов, который бы
соответствовал запросам современной жизни. В связи с внедрением и
изменениями в Федеральном Государственном общеобразовательном
стандарте основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки
России от 17 дек. 2010 г. № 1897) изменились и требования к деятельности
педагога[17].
Повышенное внимание к этой проблеме особо актуально в вопросе об
устойчивой мотивации профессионального развития педагогов. Существует
необходимость побуждения педагогических работников к продуктивной
деятельности, при создании условий для удовлетворения их мотивов и
потребностей. В последнее время положительные изменения происходят в
образовательной системе, где каждый педагог может раскрыть свой
творческий потенциал, активно участвовать в инновационных процессах.
Задачей руководителя образовательного учреждения является использование
мотивации как процесса побуждения педагогического коллектива к
деятельности в отношении достижения, как личностных целей, так и целей
организации.
Актуальность проблем профессиональной мотивации педагогической
деятельности очень сложна и малоразработанна. Изучение мотивации
профессионально-педагогической деятельности в настоящее время

3

приобретает особое значение. Подготовка профессиональных педагогов
диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском
образовании. В обществе появились новые ценности – саморазвитие,
самообразование и самопроектирование личности, ставшие основой новой
парадигмы в педагогике – личностно-ориентированного образования.
Цель данной работы заключается в исследовании особенностей
профессиональной мотивации в педагогической деятельности.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и виды профессиональной мотивации педагогов
в психолого-педагогической литературе;
2. Выявить особенности проявления мотивации у педагогов;
3. Провести эмпирическое исследование специфики проявления
мотивационного комплекса у педагогов;
4. Дать содержательную интерпретацию полученных данных и
сформулировать выводы по результатам исследования.
Объектом исследования является профессиональная мотивация как
психолого-педагогическая проблема.
Предметом исследования специфика проявления профессиональной
мотивации у педагогов.
Гипотеза исследования: педагоги с небольшим стажем работы (1-5
лет) и педагоги со стажем работы свыше 25 лет отличаются оптимальным
мотивационным комплексом.
Теоретико-методологическая основа исследования:
Ведущие принципы психологии: принцип развития (А.Н. Леонтьев),
принцип историзма (Л.С. Выготский), принцип активности (Н.А. Бернштейн,
А.Н. Леонтьев), принцип единства теории и практики (Л.С. Выготский, Б. М.
Теплов, Е. А. Климов), принцип единства внешних воздействий и
внутренних условий (С.Л. Рубинштейн), принцип детерминизма (С.Л.
Рубинштейн), системности (Б.Ф. Ломов), целостности, систематизации и
классификации.
Теоретической основой курсовой работы являются: теория
потребностей Маслоу, двухфакторная теория Ф. Херцберга, процессуальные
подходы: Теория трудовой мотивации Аткинсона. Теория ожидания В.
Врума, Теория Мак Клелланда, теория В.Н. Мясищева. Теоретические
положения мотивационного комплекса педагогов отражены в трудах
отечественных педагогов А.А. Реана, В.А. Ядова, А.И. Страхова, Н.В.
Кузьминой. В зарубежной литературе представленность данной темы
отражена в исследованиях Дж. Хэкмана и Дж. Олдхэма, теории С.
Алдерфера, теории справедливости Дж. Адамса.
В работе использовался следующий комплекс методов: метод
теоретического анализа литературных источников; методы обобщения и
классификации; метод тестирования; первичные методы математико-
статистической обработки данных – метод средних величин.
Методики исследования:

4

1. Методика К. Замфир (в модификации А. Реана) «Мотивация
профессиональной деятельности»[6]. Констатирующий эксперимент.
2. Программа тренинговых занятий «Мотивации
профессионального самосовершенствования педагогов». Формирующий
эксперимент[11,18,20].
База исследования: Государственное бюджетное
общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1564 имени
Героя Советского Союза А.П. Белобородова»
Выборка исследования: педагоги, от 23 до 50 лет, педагогический
стаж 1 группы (15 испытуемых) – от 1 до 5 лет, 2 группы (15 испытуемых) –
свыше 25 лет, всего 30 испытуемых, из них 25 женщин, 5 мужчин.
Практическая значимость исследования связана с возможностью
использования полученных в работе данных в профилактической,
консультационной, и психокоррекционной работе психологической службы
образовательного учреждения, создания благоприятных условий работы и
мотивации для педагогов.
Структура работы определяется содержанием и последовательностью
поставленных задач. Работа состоит из: введения, двух глав, заключения,
списка использованных источников и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ
«МОТИВАЦИОННОГО КОМПЛЕКСА» ПЕДАГОГОВ
1.1. Сущность и виды профессиональной мотивации педагогов в

психолого-педагогической литературе

Анализ научной литературы по проблеме мотивации, можно
утверждать, что на сегодняшний день существуют множество теорий
мотивации, которые могут быть использованы в программах по изменению к
процессу мотивации педагогических работников[2].
А.В. Дейнека под мотивацией (от лат. Movere) понимает побуждение к
действию. Мотивация подразумевает под собой систему факторов
(побудительных сил), которые способствуют выполнению определенной
задачи, направленной на достижение целей предприятия. Мотивация –
процесс стимулирования человека (работника, исполнителя) или группы
людей к деятельности, направленной на достижение целей организаций[3].
В понимании многих российских психологов определение мотивации
образовано из положения о единстве динамической и содержательной сторон
мотивации. По мнению С.Л. Рубинштейна, мотивация – это через психику
реализующая детерминация, опосредованная процессом её отражения
субъективная детерминация поведения человека миром. Посредством
мотивации человек вплетен в контекст действительности. Будучи движущей
силой человеческого поведения, мотивация занимает одно из ведущих мест в

5

структуре личности, охватывая её основные структурные образования:
направленность личности, эмоции, способности, характер, психические
процессы и деятельность.
Авторы, изучающие мотивацию, в качестве мотива называют самые
различные психологические феномены: намерения, представления, идеи,
чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения,
склонности (Х. Хекхаузен); морально-политические установки и помыслы
(Г.А. Ковалёв); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К.
Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А.
Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых
зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин)[5].
По мнению И.А. Зимней, важнейшим компонентом педагогической
деятельности является её мотивация. В педагогической деятельности, считает
автор, существуют такие же мотивационные ориентации, как и в
учебной[15]. Внешние мотивы престижности работы педагогом в
определённом образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты
труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального
роста, самоактуализации. В педагогической деятельности, наряду с этим,
появляется специфическая форма взаимодействия взрослого и ребёнка –
доминирование, или мотив власти. Н.А. Аминов[1], являясь одним из
исследователей педагогических способностей, определяет отношение мотива
власти к педагогической деятельности, с позиции Г.А. Мюррея, назвавший
мотив власти потребностью в доминировании.
Мотивационно-смысловая подструктура личности педагога
обеспечивается наличием смыслообразующих мотивов, являющихся
внутренней побудительной силой активности субъекта, функционирующей
на основе пристрастного отношения личности к самой деятельности.
Смыслообразующие мотивы профессиональной педагогической
деятельности:
1. Группа социальных мотивов связана с осознанием себя как члена
общества, имеющего обязанность трудиться во благо общества, право на
собственное саморазвитие как гражданина. Оптимальный эффект
деятельности в сочетании общественного и личностного смысла труда. К
социальным мотивам относятся мотивы, соединенные с осознанием своего
предназначения в создании социального благополучия, необходимостью
внесения вклада в развитие общества, государства, а также мотивы частного
порядка, например, потребность в общественном признании.
2. Группа материальных мотивов ориентирована на потребность у
человека материального благополучия, материальной стабильности.
3. Группа собственно профессиональных мотивов обобщена в
наличии интереса к содержанию, процессу и результату самого труда.
Профессиональные мотивы состоят из мотивов, связанных с осознанием
личностной и социальной значимости деятельности в профессии, желанием

6

включения в ту или иную ролевую позицию (организатора), подкрепляемую
удовлетворённостью результатами самой деятельности.
4. Группа мотивов самосовершенствования, самосозидания
ориентирована на личностно-профессиональную потребность в постоянном
росте человека и на необходимость соответствия какому-либо
профессиональному эталону. Сюда включены мотивы стремления в
пополнении профессиональных знаний, повышения общего
интеллектуального уровня, совершенствовании в профессиональной сфере
умений и навыков.
5. Группа мотивов самозащиты, самосохранения как и группа
материальных мотивов состоит из особой направленности, связанной с
социальной обусловленностью. Смыслообразующий характер деятельности
подобных мотивов отражен в защите своих прав и свобод (например, права
на труд, отдых, материальное вознаграждение по результатам труд), в целом
имеет позитивность и социальность направленности при деятельности
человека, связанной с реализацией своих способностей в достижении
общественного блага[12].
Н.В. Кузьминой в качестве системообразующего фактора
профессиональной личности педагога определяется психологический
результат формирования педагогом определенной направленности у своих
учащихся. В исследованиях по направленности педагогов автор делает
акцент на направленности педагогов, достигающих разных результатов
деятельности, т.е. продуктивных, малопродуктивных и непродуктивных.
Любой педагог постоянно находится в условиях профессиональных норм и
правил, рассматриваемые в качестве системы ограничений и предписаний.
Таким образом, постоянно находясь перед выбором главенствования в
профессиональной деятельности: соблюдение ли норм и правил; его ли
собственная карьера; его престиж в глазах начальства, коллег, учащихся;
являются ли главными сами учащиеся, причины, обусловливающие их
уровень развития к моменту встречи с данным педагогом, их будущая
судьба, уровень их готовности к самостоятельному решению задач, которые
поставит перед ними производство. Н.В. Кузьминой выделены три типа
направленности:
1. Истинно педагогическая направленность (педагог приходит к
основному результату через включение в напряжённую деятельность самих
учащихся);
2. Формально педагогическая направленность (потребность
соблюдения норм и правил педагогической деятельности, зафиксированных в
учебных планах, программах, учебниках, инструкциях);
3.Ложно педагогическая направленность (направленность на самого
себя: своё самочувствие, своё самовыражение, своё состояние, свою
карьеру).
Тип направленности связан с мотивами выбора педагогической
профессии. Ряд авторов ведущими мотивами выбора педагогической

7

профессии выделяют: привлекательность работы по любимому предмету,
работа с детьми, молодёжью. Для подавляющего большинства педагогов
типичной является истинно педагогическая направленность: работа с детьми,
молодёжью, возможность заниматься любимым предметом; «мнение о
наличии педагогических способностей»; «привлекательность общественной
важности труда учителя»; обусловленность выбора профессии
рекомендацией любимого учителя; стремление подражать учителю[8].
1.2. Особенности проявления «мотивационного комплекса» у

педагогов

Мотивационный комплекс каждого работника, группы и персонала в
целом состоит из изучения мотивации поведения работников и
стимулирования трудовой деятельности. Мотивационный комплекс –
система причин, которые лежат в основании личностного поведения
личности, группы или в целом персонала. Группы мотивов, воздействующих
на поведение человека:
Мотивы приобретения (МП) – ориентированы на получение
вознаграждения за результат деятельности.
Мотивы безопасности (МБ) – стремления индивида, обусловленные
избеганием штрафных санкций за результаты своей деятельности, если они
не соответствуют целям управления.
Мотивы энергосбережения (МЭ) – при прочих равных условиях
выбирается такой род деятельности, требующий меньших затрат физических
и духовных сил, а также меньшего психологического напряжения.
Мотивы подчинения (MP) – работника зависит от групповых норм
поведения и ролевых предписаний.
Мотивы удовлетворения (МУ) – основаны на получении
положительных эмоций от процесса и результата труда.
Совокупность этих групп мотивов оказывают воздействие на
поведение каждого работника в трудовом коллективе, но сила действия того
или иного мотива в различные периоды времени и в зависимости от
конкретных обстоятельств неодинакова. В современных условиях стихийно
складывающихся рыночных отношений в нашей стране доминируют, как
правило, мотивы приобретения, и последовательное расположение групп
мотивов в структуре мотивационного комплекса.
Мотивы подчинения заслуживают особого внимания, так как они
наиболее тесно связаны с мотивационным комплексом коллектива. Набор
этих мотивов во многом определяется национальным менталитетом, уровнем
образования и культуры работников, степенью развития общества в
целом[10].
Мотивационный комплекс по А.А. Реану выступает как тип
соотносимых между собой трех видов мотивации: внутренней и внешней
положительной, а также внешней отрицательной. Внешняя положительная

8

мотивация исходит из денежного заработка, активного продвижения по
работе и потребности в достижении социального престижа и уважения со
стороны окружения. Внутренняя положительная мотивация образована через
показатели удовлетворенности самим процессом и результатом труда, а
также потенциалом самореализации именно в данном виде деятельности.
Внешняя отрицательная мотивация определена в стремлении избегания
критики со стороны руководителей или коллег, возможных наказаний или
неприятностей[19].
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина разрабатывают структуру
педагогической деятельности учителя, где отмечают, что структура личности
учителя приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и
«пропорционального» развития всех её качеств, а в результате
максимального развития тех способностей, которые создают доминирующую
направленность личности учителя, придающего смысл всей его жизни и
деятельности. Подобная гармоничность обеспечена педагогической
направленностью личности, мотивирующие силы которой следуют единому
мотиву, доминирующему и на сознательном и на бессознательном
уровне[8,12].
Понимание мотивов поведения сотрудников образовательного
процесса помогает оказывать на них влияние для достижения поставленных
целей[7]. Выделяется пять групп педагогов с различным соотношением
мотивационных комплексов в зависимости от стажа их работы.
1 группа педагогов: доминирование внутренних мотиваций,
выраженных в стремлении к творческому росту, активности в
инновационной деятельности, желании иметь интересную работу (стаж 2-10
лет, 15 лет).
2 группа педагогов: доминирование внутренней и внешней
положительной мотивации, стремление к достижению различных успехов в
своей профессии, желание добиться признания, ориентация на саморазвитие
(данная большая группа, представлена равномерно в различных группах).
3 группа педагогов: доминирование внешней положительной
мотивации, ориентация на внешние оценки своей деятельности,
чувствительность к материальным стимулам. Педагоги этой группы наиболее
подвержены воздействию разнообразных стимулов, руководители в условиях
ограниченного количества организационных стимулов, успешно включают
финансовые ресурсы, эффективно влияющие на их труд (стаж 15-20 лет).
4 группа педагогов: доминирование внешних положительных и
отрицательных мотиваций. Подобно педагогам 3 группы, они в процессе
труда ориентированы на внешнюю оценку своего труда, однако у них в
превосходящей степени актуальна потребность в гарантиях и безопасности с
руководящей стороны, т.к. педагоги этой категории избегают
дисциплинарных взысканий и критики (стаж 20 лет).
5 группа педагогов: доминирование внешних отрицательных мотивов,
педагоги отрицательно относятся к различным изменениям

9

организационного характера, инновациям в педагогической деятельности.
Выбор места работы связан с повышенным вниманием к условиям труда в
общеобразовательном учреждении, психологическому климату в нем. Эти
педагоги в процессе труда стремятся к удовлетворению своих
физиологических потребностей, обеспечению защиты от различных
претензий, наказаний, избеганию санкций. Перечисленные выше
потребности удовлетворяются посредством приобретения определенного
статуса, признание также очень часто является одной из наиболее
актуальных для данной категории работников (стаж 20 лет, пенсионеры)[9].
М.В. Прохорова, В.М. Прохоров, исследуя особенности возрастной
динамики внешней и внутренней мотивации трудовой деятельности, пришли
к выводу, что при увеличении возраста работников наблюдаются изменения
мотивов трудовой деятельности: переход от доминирования внутренних
мотивов к преобладанию внешних, от приоритетности внешних
положительных к нарастанию проявлений внешних отрицательных мотивов.
На протяжении трудового пути развитие трудовой мотивации проходит три
основных периода. Возраст 30 лет характеризуется чётким преобладанием
внутренней мотивации трудовой деятельности над внешней, также в этом
возрасте роль внешних отрицательных мотивов меньше в сравнении с
внешними положительными. У работников в период между 30 и 40 годами
вместе с мотивами внутреннего плана повышается роль внешних
положительных факторов, на данном этапе которым отрицательные мотивы
пока уступают. У тех работников, которые завершают свой трудовой путь
наиболее важными становятся внешние отрицательные мотивы (страх,
опасения), а наименьшую роль играют внутренние факторы. Наименьшая
чувствительность к возрастным различиям оказалась у внешне
положительных мотивов[17].
Н.В. Немова в книге «Управление методической работой в школе»
рассматривает систему в целом и создает «Модель условий мотивации
профессионального развития учителя». Данная модель выделяет ведущие
мотивы и стимулы к профессиональному развитию. Устойчивая внутренняя
мотивация педагогов формируется через стимулирование, используемое
администрацией школы, должно быть комплексным, дифференцированным,
гибким и оперативным. В целях повышения эффективности действия
стимулов необходимо соблюдаться принципы доступности, ощутимости,
постепенности[14].
Выводы по главе
1. В данной главе нами проведен теоретико-методологический
анализ литературных источников по проблеме специфики проявления
мотивационного комплекса у педагогов.
2. Феномену мотивации трудовой деятельности в психологии
отведено важное место. Большое количество исследований проведено в
зарубежной психологии, где под мотивацией понимаются потребности,
влечения, побуждения, склонности (Х. Хекхаузен); установки (А. Маслоу);

10

условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит
целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин). Разработкой
мотивационного комплекса занимались многие отечественные психологи,
которые под мотивацией понимали: намерения, представления, идеи,
чувства, переживания (Л.И. Божович), морально-политические установки и
помыслы (Г.А. Ковалёв), предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев)
3. В главе проанализирована мотивационно-смысловая
подструктура личности педагога, обеспечивающаяся наличием
смыслообразующих мотивов – внутренней побудительной силой активности
субъекта, функционирующей на основе пристрастного отношения личности к
самой деятельности. Под мотивационным комплексом А.А. Реан понимает
тип соотносимых между собой трех видов мотивации: внутренней и внешней
положительной, а также внешней отрицательной. Российские ученые
выделяется пять групп педагогов с различным соотношением
мотивационных комплексов в зависимости от стажа их работы

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ
«МОТИВАЦИОННОГО КОМПЛЕКСА» ПЕДАГОГОВ
2.1. Программа эмпирического исследования

В соответствии с целью и задачами настоящего исследования нами
было проведено изучение профессиональной мотивации педагогов.
На основании сформулированной цели исследования и выдвинутой
гипотезы были поставлены следующие эмпирические задачи:
1. Подобрать диагностические методики, позволяющие выявить
особенности проявления «мотивационного комплекса» у педагогов.
2. Определить различия и специфику «мотивационного комплекса»
у педагогов с небольших стажем работы в школе и у педагогов со стажем
работы свыше 25 лет.
3. Сформировать выборку и осуществить сбор информации при
помощи метода тестирования – констатирующий эксперимент.
4. При помощи тренинговых занятий провести формирующий
эксперимент.
5. Используя первичные методы математической статистики
выявить средние показатели по параметрам, определяющим «мотивационный
комплекс», провести анализ и интерпретацию полученных данных[13].

11

В основе формирования выборки для проведения исследования была
положена периодизация развития профессионала, границами которой
являются кризисы профессионального становления по Э.Ф Зееру[4].
Выбранные нами категории педагогов относятся к двум кризисным этапам в
становлении профессионала: начало карьеры, прохождение адаптации к
условиям работы в образовательном учреждении; кризис профессионального
роста, который приходится на педагогический стаж от 23-27 лет.
Эмпирическое исследование было проведено в период с марта по
апрель 2018 года и включало в себя два этапа:
Первый этап исследования – формулировка темы исследования,
определение объекта и предмета, цели исследования и основных задач.
Второй этап – анализ литературных источников, выделение базовых
понятий, используемых в работе: «мотивационный комплекс»,
педагогическая деятельность, направленность личности, мотивационно-
смысловая подструктура личности, смыслообразующий мотив, трудовая
мотивация. На основе анализа литературных источников была уточнена
гипотеза исследования. Проведение констатирующего и формирующего
эксперимента.
Исходя из целей и задач курсовой работы, для исследования и
формирования «мотивационного комплекса» у педагогов была выбрана
методика К. Замфир (в модификации А. Реана) «Мотивация
профессиональной деятельности»[6], а также проведена программа
тренинговых занятий «Мотивации профессионального
самосовершенствования педагогов»[11,18,20].
Мотивация трудовой деятельности (методика К. Замфир в
модификации А. Реана)
Методика применяется для диагностики мотивации профессиональной
деятельности. В основу положена концепция о внутренней и внешней
мотивации.
Методика состоит из 7 утверждений, которые необходимо оценить по
5-тибальной системе. (Приложение 1, лист 1-2) Подсчитываются показатели
внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней
отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами.
ВМ = (оценка пункта 6 + оценка пункта 7)/2
ВПМ = (оценка п.1 + оценка п.2 + оценка п.5)/3
ВОМ = (оценка п. З + оценка п. 4)/2
Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число,
заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное)
На основании полученных результатов определяется мотивационный
комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип
соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.
Тренинг «Мотивации профессионального самосовершенствования
педагогов»

12

Цель тренинга: актуализация потребности в саморазвитии, осознание
возможностей профессионального роста как необходимого условия
повышения педагогического профессионализма.
Режим проведения тренинга. Для предлагаемого тренинга наиболее
подходящей представляется однодневная форма проведения занятия
продолжительностью шесть часов.
Таким образом, был сформирован диагностический и формирующий
иструментарий работы. Бланк диагностической методики представлен в
Приложении А, программа тренинга представлена в Приложении Г.

2.2. Описание результатов и первичные статистики

Далее рассмотрим первичные описательные статистики по методике К.
Замфир (в модификации А. Реана) «Мотивация профессиональной
деятельности». Таблица первичных баллов по методике, представлена в
Приложении Б.

тип мотивации труда

внутренняя
внешняя
положительная
внешняя отрицательная

Рис. 1 – Процентное распределение типом мотивации в выборке

испытуемых

Таким образом, мы можем наблюдать, что в группе испытуемых в
равных долях представлена внутренняя и внешняя положительная
мотивация, и лишь небольшой процент педагогов имеют внешнюю
отрицательную мотивацию педагогической деятельности.
Далее рассмотрим различия в типах мотивации труда в двух группах
испытуемых

13

Рис. 2 - График сравнения типов мотивации в группах с разным

стажем работы

Исходя из графика, отчетливо видно, что в группе испытуемых со
стажем от 1 до 5 лет отсутствует внешняя отрицательная мотивация, это
связано с началом работы, высокой мотивацией труд, большим желанием
принести пользу. Таблица распределения числовых и процентных
показателей представлена таблице В3, Приложение В.

Рис. 3 – Процентное соотношение типов мотивации труда в группе

испытуемых (стаж работы от 1 до 5 лет)

Таким образом, 60% педагогов со стажем от 1 до 5 лет имеют
внутреннюю мотивацию трудовой деятельности, т.е. мотивами их
деятельности являются общественная и личная значимость труда;
удовлетворение от работы. 40% педагогов имеют ведущей внешнюю
положительную мотивацию, т.е. мотивированы материальным
стимулированием, возможность продвижения по службе, признание.
Как мы видим из графика, наиболее выражена у студентов внутренняя
мотивация и наименее выражена внешняя отрицательная мотивация. Данный

14

мотивационный комплекс является наиболее эффективным с позиции
трудовой деятельности
Таким образом, исследование типа мотивации у педагогов со стажем
трудовой деятельности менее 5 лет, что им присуща больше внутренняя
мотивация трудовой деятельности. Таблица распределения числовых и
процентных показателей представлена таблице В1, Приложение В.

Рис. 4 – Процентное соотношение типов мотивации труда в группе

испытуемых (стаж работы свыше 25 лет)

Анализ результатов показал, что 33% педагогов с стажем свыше 25 лет
имеют внутреннюю мотивацию трудовой деятельности, т.е. они работают
потому-то это доставляет им удовольствие, они считают, что выполняют
важную и нужную работу. 47% педагогов имеют ведущей внешнюю
положительную мотивацию, им важно, чтобы работа хорошо оплачивалась, а
их успехи признавались и отмечались руководством и коллегами, детьми,
родителями.
Отрицательная внешняя мотивация характерна 20% педагогов, они
выполняют свою работу дабы не получить выговор, не быть уволенными
Как мы видим из графика, наиболее выражена у педагогов внешняя
положительная мотивация и наименее выражена внешняя отрицательная
мотивация. Данный мотивационный комплекс является средним по
эффективности. Таблица распределения числовых и процентных
показателей представлена таблице В2, Приложение В.
На втором этапе исследования нами была проведена программа
тренинга «Мотивация профессионального самосовершенствования
педагогов», цель нашего тренинга состояла в актуализации потребности в
саморазвитии, осознании возможностей профессионального роста как
необходимого условия повышения педагогического профессионализма.
Изначально была проведена общая лекция для педагогов с разным стажем
работы в школе по теме «Мотивация педагога». Программа тренинга

15

проходила на весенних каникулах, когда была возможность педагогов на 6
часов погрузить в атмосферу работы над своей мотивацией труда. Тренинг
оказался очень эмоционально-насыщенным, наибольшую активность
проявили молодые педагоги, с тренингами эта группа испытуемых знакома.
Педагоги же с большим стажем работы в школе скептически относились к
заданиям, хотя находились и те педагоги, которые с азартом делали задания.
Педагоги в процессе работы активно задавали вопросы, делились свои
опытом работы, приводили примеры, активно обсуждали злободневные
темы, относительно мотивации, и ее составляющих в педагогической
деятельности. Таким образом, тема оказалась для педагогов актуальной и в
процессе тренинга актуализировала мотивационную сферу педагогов школы
В процессе констатирующего и формирующего эксперимента нами
было замечено, что для того, чтобы избежать снижения внутренней
мотивации и мотивации достижения необходимо систематически
стимулировать трудовую деятельность интерес к ней, проводить
коррекционную работу по преодолению негативного влияния
профессиональной деятельности на личность. С ростом стажа трудовой
деятельности происходит обратный процесс: снижается внутренняя
мотивация, в то время как увеличивается влияние внешних факторов.
На основании проведенного эмпирического исследования были
сделаны следующие обобщения:
1. Проведен сбор эмпирического материала по методике,
исследующей мотивационный комплекс педагогов, которых состоит из
внутренней, внешней отрицательной, внешней положительной мотивации.
Такой мотивационный комплекс является оптимальным для работы в школе;
2. Большая часть педагогов со стажем работы от 1 до 5 лет имеют
внешнюю положительную мотивацию ведущей, а также им присуща больше
внутренняя мотивация трудовой деятельности. Педагоги с большим стажем
работы также имеют ведущей внешнюю положительную мотивацию,
наименее выражена внешняя отрицательная мотивация. Такой
мотивационный комплекс является средним по эффективности.
3. Исходя из проведенного исследования, нами разработаны
принципы работы руководителя по повышению мотивации педагогического
коллектива. Принципы работы представлены в Приложении Д.

16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в данной курсовой работе рассмотрены особенности
профессиональной мотивации педагогов, а также особенности
«мотивационного комплекса» педагогов. Результаты теоретического и
эмпирического исследования позволили сделать следующее обобщение:
1. Человек осуществляет деятельность в соответствии с давление на
него совокупности внутренних и внешних по отношению к нему сил.
Совокупность этих сил, называемая мотивацией, вызывает у людей не
одинаковую реакцию. Поэтому невозможно однозначно описать процесс
мотивации.
2. На различных этапах профессионального развития разные
мотивы оказываются доминирующими, обеспечивая наибольшую
включенность субъекта в освоение и выполнение деятельности. Результаты
исследований показывают, что в процессе овладения профессией возрастает
роль внутренней мотивации, связанной с самоутверждением себя как
профессионала.
Таким образом, гипотеза о том, что педагоги с небольшим стажем
работы (1-5 лет) и педагоги со стажем работы свыше 25 лет отличаются
оптимальным мотивационным комплексом подтвердилась. Основным
отличием мотивационного комплекса является отсутствие внешней
отрицательной мотивации у педагогов со стажем работы от 1 до 5 лет и
присутствием данного параметра у педагогов со стажем работы свыше 25 лет
работы в школе.

17

Таким образом, результаты проведенного исследования указывают на
то, что все поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена, цель
достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аминов, Н.А. Некоторые теоретические аспекты
дифференциальной психодиагностики специальных способностей / Н.А.
Аминов // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е.П.
Гусевой. М., 1994. Гл. 5. – С. 48-56.,
2. Воробьёва, М.А. Формирование системы мотивации
педагогических работников / М.А. Воробьева // Педагогическое образование
в России. – 2016. № 2. – С.57-61.
3. Дейнека, А.В Управление персоналом / А.В. Дейнека. – М.:
Дашков и К, 2010. – 169с.
4. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург:
УГППУ, 1997. – 244с.
5. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер,
2002. – 512с.
6. Истратова, О.Н. Психодиагностика. Личностные и
профессиональные качества / О. Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. – Ростов н/Д:
Феникс, 2012. – 495с.
7. Кекух Н.А. К вопросу о мотивации труда педагогов дошкольного
образовательного учреждения [Электронный ресурс]: Фестиваль
педагогических идей «Открытый урок» – Режим доступа:
http://festival.1september.ru/articles/604076/
8. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и
мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. – М.:
Высш. Школа,1989. – 167с.
9. Лепешова, Е. Мотивация труда в образовательном учреждении:
общие подходы / Е. Лепешова // Вести образования. – 2009. №8. – С.23-27.
10. Лукашевич, В.В. Психология личности: учебное пособие по
курсу «Психология и педагогика» / В.В. Лукашевич, Е.Н. Пронина. – М:
МГУП, 1999. – 188с.
11. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М.,
1993. – 543с.
12. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М:
Академия, 2004. – 337с.
13. Наследов, А.Д. Математические методы психологического
исследования. Анализ и интерпретация. Учебное пособие / А.Д. Наследов. –
СПб.: Речь, 2004. – 392с.

18

14. Немова, Н.В. Управление методической работой в школе / Н.В.
Немова. – М.: Сентябрь, 1999. – 176с.
15. Педагогическая психология: учебник / И.А. Зимняя. – Издание 2-
е, дополненное, исправленное и переработанное. – М.: Логос, 2009. – 384с.
16. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 N 1897 (ред. от
31.12.2015) Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта основного общего образования
http://legalacts.ru/doc/prikaz-minobrnauki-rf-ot-17122010-n-1897/
17. Прохорова, М.В. Возрастная динамика внутренней и внешней
мотивации трудовой деятельности / М.В. Прохорова, В.М. Прохоров //
Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология»., 2015. Т.8, № 3. – С.57-64.
18. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПб.,
1999. – 129с.
19. Реан, А.А. Психология изучения личности /А.А. Реан. – Спб.:
Питер, 2016. – 288с.
20. Ясвин, В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в
творческой образовательной среде / В.А. Ясвин. – М., 1997. – 123с.

Приложение А
Методика К. Замфир (в модификации А. Реана) «Мотивация

профессиональной деятельности»

Инструкция:
«Прочитайте нижеперечисленные побуждения в профессиональной деятельности и дайте
оценку их значимости для вас по пятибалльной шкале».

В очень
значительной
мере

В достаточно
незначительной
мере

В
небольшой,
но и в не
малой мере
В
достаточно
большой
мере

В очень
большой
мере

1. Денежный
заработок
2. Стремление к
продвижению по
работе
3. Стремление
избежать критики
со стороны
руководителей

19

или коллег
4. Стремление
избежать
возможных
наказаний или
неприятностей
5. Потребность в
достижении
социального
престижа и
уважения со
стороны других
6. Удовлетворение
от самого
процесса и
результата труда
7. Возможность
наиболее полной
самореализации
именно в данной
деятельности

Приложение Б
Таблица Б1 – Распределение первичных показателей по методике
«Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в первой группе
(стаж работы от 1 до 5 лет)
№ Мотивация (в баллах) Ведущая мотивация
внутренняя внешняя положительная внешняя отрицательная
1 4.5 2.3 1 внутренняя
2 4 5 1.5 внутренняя
3 5 3.3 2 внутренняя
4 4 3 1 внутренняя
5 3 5 2 внешняя
положительная
6 4.5 2.3 2 внутренняя
7 3 4.3 2.5 внешняя
положительная
8 2.5 5 2 внешняя
положительная
9 3.5 4.3 2.5 внешняя
положительная
10 4.5 4 1 внутренняя
11 4.5 2.3 2 внутренняя
12 2 4.3 4.5 внешняя
положительная

20

13 5 4.3 2 внутренняя
14 4.5 2.3 2 внутренняя
15 2.5 4.3 2 внешняя
положительная

Таблица Б2 – Распределение первичных показателей по методике
«Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир во второй группе
(стаже работы свыше 25 лет)
№ Мотивация (в баллах) Ведущая мотивация
внутренняя внешняя положительная внешняя
отрицательная

1 2 4.3 1.5 внешняя
положительная
2 2.5 5 2 внешняя
положительная
3 4 2 3.5 внутренняя
4 3 4 2.5 внешняя
положительная
5 5 4.3 2 внутренняя
6 1.5 2 4.5 внешняя
отрицательная
7 2 4.3 1.5 внешняя
положительная
8 3 4.3 2.5 внешняя
положительная
9 5 4.3 1.4 внутренняя
10 2 1.3 4.5 внешняя
отрицательная
11 2 4.3 1.5 внешняя
положительная
12 5 4.3 1 внутренняя
13 2 1.3 4.5 внешняя
отрицательная
14 3 1,3 4.5 внешняя
отрицательная
15 2 4 1.5 внешняя
положительная

21

Приложение В
Таблица В3 – Количественное и процентное соотношение мотивации
трудовой деятельности у педагогов
(стаж работы от 1 до 5 лет)

Тип мотивации труда

Внутренняя Внешняя положительная Внешняя отрицательная
Кол-во человек % Кол-во человек % Кол-во человек %
9 60 6 40 0 0

Таблица В4 – Количественное и процентное соотношение мотивации
трудовой деятельности у педагогов
(стаж работы свыше 25 лет)

Тип мотивации труда

Внутренняя Внешняя положительная Внешняя отрицательная
Кол-во человек % Кол-во
человек

% Кол-во человек %
4 33 7 47 4 20

Таблица В5 – Количественное и процентное соотношение мотивации
трудовой деятельности общей выборки педагогов
Тип мотивации труда

Внутренняя Внешняя положительная Внешняя отрицательная
Кол-во человек % Кол-во человек % Кол-во человек %
13 43 13 43 4 14

22

Приложение Г
Тренинг «Мотивации профессионального самосовершенствования
педагогов»
 Цель и задачи тренинга. Данная модель тренинга ориентирована
преимущественно на оптимизацию профессиональных установок участников
в сфере мотивации педагогической деятельности. Целью тренинга мотивации
профессионального самосовершенствования педагогов является
актуализация потребности в саморазвитии, осознание возможностей
профессионального роста как необходимого условия повышения
педагогического профессионализма.
Данный тренинг направлен на решение следующих задач:
- дестабилизация стереотипных представлений участников о себе как
профессионале;
- актуализация каждым педагогом своей профессиональной позиции и ее
концептуализация;
-расширение сферы осознаваемого в понимании затруднений в своей
профессиональной деятельности;
- актуализация и расширение мотивов профессионального
самосовершенствования;
- укрепление личностной и профессиональной самооценки участников,
осознание ими своих личностных особенностей и творческих возможностей.
Основные психодидактические принципы тренинга
Принцип безоценочности действий и личности
участников предусматривает избегание каких бы то ни было оценочных
суждений ведущего об участниках и участников друг о друге.
 Принцип приоритета процесса деятельности над ее формальным
результатом. В тренинге не существует понятий «правильно-неправильно»,
«справился - не справился» и т. д. Здесь важно, что человек, участвуя в той
или иной деятельности, выполняя то или иное задание, пережил со
ответствующие ощущения, прошел свой путь развития, который, собственно,
и является психологическим результатом работы в тренинге.

23
Основные принципы групповой работы
Принцип активности заключается в вовлечении участников тренинга в
проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений, наблюдение
за поведением других по специальной схеме. Принцип активности опирается
на известную из области экспериментальной психологии идею: человек
усваивает десять процентов того, что слышит, пятьдесят процентов того, что
видит, семьдесят процентов того, что проговаривает, и девяносто - того, что
делает сам.
Принцип исследовательской творческой позиции заключается в том,
что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают
идеи, закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно
важно, свои личные ресурсы, возможности, особенности. В тренинговой
группе создается креативная среда, основными характеристиками которой
являются проблемность, неопределенность, принятие, безопасность.
Принцип осознания поведения заключается в переводе импульсивных
поступков участников в поле осознаваемого с помощью механизма обрат ной
связи, получаемой каждым участником от других членов группы.
Принцип партнерского общения предполагает учет каждым
участником интересов других в процессе межличностного взаимодействия, а
также их чувств, эмоций, переживаний, признание ценности личности
другого человека.
Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности,
доверия, открытости, которая позволяет участникам группы
экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок.
Комплексная реализация данных принципов создает особые
возможности для личностного саморазвития всех участников в тренинговой
среде.
Режим проведения тренинга
Для предлагаемого тренинга наиболее подходящей представляется
однодневная форма проведения занятия продолжительностью шесть часов.
 Программа тренинга
1 этап. Знакомство в группе
Основная цель. «Мягкая» адаптация участников к новой для них
тренинговой среде. Основные задачи:
- знакомство участников между собой и с ведущим;
- самоопределение членов группы и определение группой целей своей
работы;
- создание в группе атмосферы психологического комфорта,
способствующей самопознанию и самопроявлению;
- развитие позитивных ожиданий участников тренинга;
- дестабилизация представлений участников о себе как профессионале. 
Вводное слово. Чаще всего перед началом работы в группе возникает
необходимость рассказать немного о тренинговых формах обучения, их
образовательной эффективности. Вступительное слово может быть,

24

примерно, следующим: «Тренинг - это один из активных методов обучения,
ориентированный на достижение гармонии в профессиональной и
личностной сфере человека. Исходное положение создания этого
психологического метода заключалось в понимании того, что изменения в
поведении и установках людей происходят гораздо эффективнее в процессе
группового взаимодействия. Условия группы дают возможность получения
обрат ной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы или
переживания с конкретным участником группы. У каждого из нас есть
уникальный жизненный опыт. Этот опыт наших переживаний, размышлений,
простых и трудных решений и поступков имеет огромную психологическую
ценность и может служить нашим персональным вкладом в общий
групповой психологический банк. Чем больше будет вклад каждого
участника, тем богаче и мощнее будет этот банк. «Чудо» тренинга
заключается в том, что наш общий, накопленный благодаря персональным
вкладам, психологический капитал не придется потом делить по кусочкам
как пирог на праздничном столе, - после занятий каждый из нас сможет
забрать с собой весь этот банк целиком. Механизм самого процесса
персонального вклада в психологический банк заключается в нашей
открытости и взаимном принятии друг друга такими, какие мы есть. Мы
будем учиться избегать оценивать друг друга, а станем с благодарностью
принимать любой вклад в наш банк, понимая его уникальную ценность для
каждого из нас».
«Имя как аббревиатура».
Участникам предлагается записать на листочке тот вариант своего
имени, который они считают наиболее приемлемым для общения в данном
кругу, а затем «расшифровать» имя, восприняв его как аббревиатуру,
называя при этом присущие себе характеристики. Если участник называет
себя по имени отчеству, «расшифровать» достаточно только имя. Например:
ИРИНА. И - искренняя, Р - решительная, И - инициативная, Н - независимая,
А - альтруистка.
Затем участникам предлагается назвать свое имя, а также его
«расшифровку».
«Интервью».
Участникам предлагается сформулировать и записать на листочке
шесть вопросов, которые они хотели бы задать человеку, чтобы лучше его
узнать. После того, как подготовка к интервью будет закончена, каждый
участник задает свои вопросы шестерым другим участникам тренинга - по
одному вопросу каждому. При этом важно запомнить (можно зафиксиро вать
на листочке), кому был задан вопрос, и какой был дан ответ. По окон чании
интервью группа начинает воссоздавать портрет каждого участни ка,
опираясь на полученные от него ответы. Каждый, кто интервьюировал
конкретного участника, высказывается, оглашая полученную информацию.
Таким образом создается портрет каждого участника, что углубляет

25

знакомство, способствуя созданию атмосферы психологической
безопасности.
«Личный герб и девиз».
Участникам раздаются бланки «Герб и девиз» и предлагается
заполнить поля герба соответствующими символами, наиболее точно
выражающими сущность каждого поля: первое поле - «Я как педагог»;
второе поле - «Мои ученики»; третье поле - «Я глазами моих учеников»;
четвертое поле - «Моя профессиональная мечта». Сами поля герба также
можно закрашивать «подходящими» цветами.
На ленте предлагается написать фразу, которая могла бы служить личным
профессиональным девизом. Это может быть как известное изречение или
строфа, так и фраза, придуманная самим участником.
 2 этап. Я как профессионал
Основная цель. Актуализация участниками группы своей
профессионально-педагогической позиции. Основные задачи:
- дестабилизация стереотипных представлений о себе как
профессионале;
- первичная диагностика затруднений, которые испытывают участники
в своей профессиональной деятельности и стремлении к профессиональному
росту;
- расширение сферы осознаваемого в понимании затруднений в своей
профессиональной деятельности;
- установка на рефлексию;
- развитие умения самодиагностики. Психогимнастика.
Примечание для ведущего: независимо от вида тренинга в начале работы
тренинговой группы необходимо провести психогимнастические
упражнения, воздействующие на состояние группы как целого и/или на
каждого ее участника в отдельности и способствующие созданию
работоспособности. Основная цель психогимнастических упражнений -
создать такую групповую атмосферу, такой «климат отношений» и такое со
стояние каждого участника группы, которые позволят перейти к
содержательной части работы. Основные характеристики необходимого для
работы тренинговой группы «климата отношений»: эмоциональная свобода
участников, открытость, дружелюбие, доверие друг к другу и тренеру.
Психогимнастическое упражнение. Все участники сидят в кругу.
«Я буду называть числа. Сразу же после того, как число будет названо,
должны встать именно столько человек, какое число прозвучало (не боль ше
и не меньше). Например, если я говорю «четыре», то как можно быст рее
должны встать четверо из вас. Сесть они смогут только после того, как я
скажу «спасибо». Выполнять задание надо молча. Тактику выполне ния
задания следует вырабатывать в процессе работы, ориентируясь на действия
друг друга».
Тренер несколько раз называет группе разные числа. Вначале лучше
назвать 57, в середине 12. В ходе выполнения упражнения тренер блокирует

26

попытки участников группы обсудить и принять какую-либо форму
алгоритмизации работы. При обсуждении тренер может задать группе
несколько вопросов: «Что помогало нам справляться с поставленной задачей
и что затрудняло ее выполнение?», «На что вы ориентировались, когда
принимали решение вставать?», «Какая у вас была тактика?».
Обсуждение позволяет участникам группы осознать, что для выполнения
общей задачи необходимо быстро ориентироваться в намерениях, тактике,
состоянии других людей, согласовывать свои действия с действиями других
людей. Это особенно важно перед началом дискуссии, которая планируется
на третьем этапе тренинга и является его кульминацией.
«Рефлексия «Здесь и теперь». Ведущий предлагает участникам
выразить свое состояние в данный момент. Можно использовать несколько
вариантов этого представления.
1. В вербальной форме все проговаривают свое состояние. Например:
«Я чувствую некоторую тревогу...».
2. Все представляют свое состояние в невербальной форме, используя
мимику и жесты.
3. Каждый из членов группы в семибальной шкале оценивает степень
своей собственной усталости, активности и интереса к происходящему.
4. Участники выражают свое состояние на листе бумаги в любой
форме. 
«Профессиональный автопортрет». Участникам предлагается
заполнить таблицу (ведущий раздает каж дому заранее подготовленные
бланки).
За что меня ценят на
работе?

Ответы

Дети Коллеги
Руководство
За что меня можно
критиковать?

Ответы

Детям Коллегам
Руководству
После того, как участники закончат заполнение таблицы, предложить
желающим прочитать свои варианты ответов или хотя бы некоторые из них,
выбрав возможную для себя в данный момент «меру откровенности». На
основании ответов обобщить те затруднения, с которыми сталкиваются
члены группы в своей профессиональной деятельности.
При обсуждении тренер может задать группе следующие вопросы: «Чем
вызваны обозначенные трудности в профессиональной деятельности?», «Что

27

мешает избежать этих затруднений?», «Какие вы видите возможности
преодоления имеющихся затруднений?».
3 этап. Профессиональная компетентность учителя
Основная цель. Актуализация представлений о профессионально
компетентном труде учителя. Основные задачи:
- расширение сферы осознаваемого в понимании своей
профессионально педагогической позиции;
- выработка группой представлений о сущности эффективной
педагогической деятельности.
Психогимнастическое упражнение. Назначение психогимнастики на
данном этапе работы-поддержание и восстановление работоспособности
участников. Вся группа становится по кругу. Тренер дает
инструкцию: «Пусть каждый из вас придумает какое-нибудь движение и по
очереди продемонстрирует его всем. При этом будем внимательны и
постараемся запомнить движение каждого». Группа выполняет эту часть
задания.
«Теперь, когда мы все запомнили движения друг друга, приступим к
самому упражнению. Тот, кто начинает, выполняет сначала свое движение, а
затем движение того из нас, кому он хочет передать ход. Всем вам надо быть
очень внимательными, чтобы не пропустить тот момент, когда будет
выполнено ваше собственное движение и право хода перейдет к вам. Тот,
кому передают ход, должен будет сделать свое движение и передать ход
дальше.
^Обратите внимание на одно ограничение: нельзя передавать ход обратно,
т.е. тому, кто только что передал его вам».
В ходе упражнения тренер побуждает участников действовать быстрее.
По окончании упражнения можно задать вопрос: «Какие у вас были
трудности?», «Каково ваше настроение?».
Упражнение позволяет повысить сплоченность группы, улучшить,
выровнять эмоциональное состояние, преодолеть или снизить возникшую на
предыдущем этапе по тем или иным причинам напряженность. Кроме того,
повышается внимание, интеллектуальная и физическая активность
участников, снижается усталость, улучшается настроение.
Дискуссия «Профессиональная компетентность учителя».
Назначение:
- осознание участниками своей профессионально-педагогической позиции;
- выработка общегруппового представления о сущности профессионально
компетентного труда учителя;
- выявление проблем, не позволяющих каждому участнику группы
эффективно строить педагогическую деятельность.
Дискуссия проводится в три этапа:
1. Обсуждение проблемы в микрогруппах (по 4-5 человек).
2. Защита своей работы в групповой дискуссии.

28

3. Обсуждение итогов дискуссии (рефлексия, обратная связь).
На первом этапе вся группа разбивается на микрогруппы, которые в течение
30 минут обсуждают проблему «Профессиональная компетент ность
учителя». Желательно, чтобы группа оформила обсуждаемое и на работанное
в схемы, рисунки, модели на листах ватмана. Это более на глядно для
восприятия и обсуждения на групповой дискуссии.
 Примечание для ведущего: для более эффективного обсуждения про блемы
можно предложить участникам использовать элементы методики
инновационной игры, разработанной В.С.Дудченко, в частности техно логию
группового решения проблемы. Технология представляет собой
последовательность процедур, выполнение которых обеспечивает
содержательное решение стоящей перед участниками задачи. Микрогруппам
можно раздать бланки с описанием технологии.
Технология группового решения проблемы.
1. Диагностика задачи. Каждый участник формулирует, как он лично
понимает задачу, что для него означает профессиональная компетен тность
учителя.
2. Диагностика ситуации. Каждый участник оценивает свою реальную
профессиональную и личную ситуацию, в которой находится. Микрогруппа
пытается выстроить модель своей групповой ситуации: что не позволяет
каждому эффективно строить педагогическую деятельность, эффективно
общаться с детьми и коллегами, полноценно реализовывать себя, достигать
высоких результатов в обученности и воспитанности школьников. Это
«нечто» должно стать основой для построения модели профессиональной
компетентности педагога.
3. Диагностика и постановка проблем. Участники микрогруппы
обсуждают те проблемы, которые не позволяют им быть максимально
эффективными в педагогической деятельности.
4. Определение целей. Участники заканчивают работу тем, что опреде
ляют цели своего профессионального самосовершенствования, об суждают
пути решения тех проблем, которые они обозначили. Кроме того, с целью
повышения эффективности обсуждения можно предложить участникам
опираться на модель профессиональной компетентности учителя,
построенную А.К.Марковой.
Стороны труда
учителя

Профес
сиональ
ные
знания
Педагогические
умения

Профессиональ
ные позиции

Проф.
психолог,
качества

1. Педагогичес кая
деятель ность
учителя
2. Педагогичес кое

29

общение учителя
3. Личность
учителя
4. Обученность
школьников
5. Воспитан ность
школь ников
На втором этапе вся группа собирается вместе для защиты своей
работы в групповой дискуссии. Предложенный материал обсуждается,
участники обмениваются точками зрения. Дискуссия направлена на то, чтобы
вычленить цели профессионального саморазвития участников. Их осознание
способствует усилению мотивации профессионального
самосовершенствования.
От каждой микрогруппы выступает один или несколько человек. После
выступления другие участники задают вопросы на понимание, выражают
согласие или несогласие.
На третьем этапе ведущий дискуссии совместно с участниками
подводит итоги, давая качественный анализ всех сообщений, выделяя
наиболее конструктивные моменты в выступлениях. В заключение
обозначаются те проблемы, которые мешают педагогам быть максимально
эффективными в профессиональной деятельности, а также цели
профессионального самосовершенствования.
Для получения обратной связи можно обсудить отношение участников к
проведенной работе:
1. Насколько вы удовлетворены своим участием в дискуссии?
2. Что мешало вам в этой работе?
3. Насколько вы удовлетворены полученными результатами дискуссии?
4. Что дала вам эта работа в содержательном плане?
Примечание для ведущего: дискуссия позволяет участникам увидеть
собственную профессиональную деятельность на фоне построения модели
профессионально компетентного труда учителя, выделить проблемы в своей
педагогической деятельности, задуматься над возможностями их
преодоления, осознать цели профессионального роста. Осознаваемое при
этом расхождение между «Я реальное» и «Я идеальное» в педагогической
деятельности является стимулом к профессиональному
самосовершенствованию, создает мотивацию профессионального роста.
«Я расту».
Назначение:
- формирование установки на личностный и профессиональный рост на
психосоматическом уровне.
Участники в кругу садятся на корточки, голову сгибают к коленям,
обхватывают ее руками. С определенного момента они начинают «расти».

30

«Представьте себе, что вы маленький росток, только что показавшийся из
земли. Вы растете, постепенно распрямляясь, раскрываясь и устремляясь
вверх. Я буду помогать вам расти, считая до десяти. Старайтесь расти
под счет: на каждый счет добавляйте следующую стадию вашего роста.
Постарайтесь вырасти до счета «восемь», а на счет «девять» и «десять»
постарайтесь еще подрасти, мысленно отрывая пятки от пола, чтобы
стать еще выше». После окончания «роста» участникам предлагается сесть
на стул и максимально расслабиться.
«Геометрия для немых».
Назначение:
- дальнейшее развитие мотивации профессионального
самосовершенствования;
- лабилизация участников - создание ситуации неуспешности участников при
использовании привычных для них педагогических стратегий, что делает их
более готовыми к поиску и принятию иных профессиональных стратегий, т.е.
стимулирует к саморазвитию. Материалы и подготовка.
Участникам раздаются листы для рисования и простые карандаши (ластики
не выдаются!); подготавливается бланк «Геометрия». Участники
рассаживаются «как в классе». Один стул, «учительский», ставится пред
ними на расстоянии приблизительно двух метров.
Процедура.
Участникам предстоит разыграть миниурок, проходящий в следующих
условиях. Один из участников получает роль «парализованного учителя».
Ему запрещается в процессе преподавания вставать со своего стула и
показывать что-либо руками «ученикам» - другим участникам группы,
сидящим «в классе». «Ученики», в свою очередь, «немые», им запрещается
издавать голосом какие-либо звуки, а также вставать со своего места.
Ведущий показывает «учителю» бланк с изображением композиции из
семи, соприкасающихся хотя бы в одной точке, геометрических фигур:
равнобедренных треугольников, квадратов и параллелепипедов. «Ученики»
этого изображения видеть не должны. Ведущий ставит перед «учителем»
задачу и задает ему вопрос: «Посмотрите очень внимательно на этот
рисунок. Вам предстоит рассказывать словами, что здесь изображено. Ваши
ученики должны по вашему рассказу нарисовать у себя идентичную картину.
Теперь скажите, сколько времени вам нужно, чтобы группа справилась с
этим заданием»? Получив ответ, ведущий засекает время, и работа
начинается.
Если проходит контрольное время, установленное «учителем», а
задание еще не выполнено, ведущий говорит, что время уже закончилось и
спрашивает: «Сколько еще времени вам нужно, чтобы группа справилась с
заданием?» Получив ответ, ведущий снова запускает отсчет времени, и
работа продолжается. Когда работа заканчивается, ведущий просит «учи
теля» выставить оценки каждому «ученику» по результатам его работы. Так
завершается первый этап упражнения. На втором этапе участники обсуждают

31

ситуацию. Каждый высказывает свои пожелания «учителю». Учитель тоже
делает анализ своей работы.
 Примечание для ведущего: успешно выполнить упражнение - значит
получить от группы рисунки, идентичные оригиналу. При этом время
выполнения задания ведущим никак не ограничивается. Тем не менее «учи
теля» всегда почему-то стремятся запросить его как можно меньше. Ре ально
на выполнение задания необходимо 1520 минут. Эту цифру, как правило,
выбирают только со второй попытки после обсуждения. Эти 20 минут
складываются за счет постоянной поэтапной обратной связи с каждым
участником после каждой операции. По-другому справиться с данной
работой невозможно. Учителя явно недооценивают этого. Типично, когда
«учитель», не отрывая взгляда от листа, рассказывает его содержание, а
полной безмолвной паники в рядах своих учеников не замечает вовсе.
Другой вариант, когда невербальная обратная связь осуществляется только с
одним учеником, «отличником», а на остальных не обращается внимание, и
т.д. Педагоги, оказавшиеся в такой смоделированной ситуации обучения, по
их словам, «теперь начинают многое понимать».
Проводя данное упражнение, следует иметь в виду его сильный
лабилизационный эффект. Участники тренинга могут быть сильно
расстроены, осознав свои профессиональные просчеты. Недопустимо
оставить их под этим впечатлением. На роль «учителя» стоит выбирать
наиболее эмоционально устойчивых участников. К тому же они, как правило,
менее сензитивны и к другим, поэтому более ярко демонстрируют
неэффективную стратегию выполнения данного упражнения.
Таким образом, данное упражнение дает возможность участникам «на
конкретном педагогическом материале» почувствовать собственные про
фессиональные просчеты. Их осознание и обсуждение, как нам кажется,
способствует дальнейшему развитию стремления их преодолеть, а зна чит
усиливает мотивацию профессионального самосовершенствования.
4 этап. Мыслеобраз дня
Основная цель. Актуализация рефлексии, осмысление итогов, развитие
творческих способностей участников. Процедура. Участникам предлагается:
- придумать эпиграф дня;
- выбрать цвет, наиболее соответствующий восприятию этого дня;
- нарисовать символ дня;
- вспомнить «цитату дня» - фразу, высказанную кем-либо из
участников или ведущим;
- отметить «изюминки» дня - наиболее ценные, с личной точки зре ния,
мысли, слова, какие-то детали, полезные «мелочи»;
- «Чем Я могу сегодня гордиться» и «О чем Я сейчас сожалею».
Затем участники собираются в общий круг. Им предлагается сдвинуть
стулья как можно ближе, «чтобы не задувало в щели между стульями».
Каждому предоставляется итоговое слово. Участники делятся с группой

32

своим состоянием, настроением, размышлениями об итогах совместно
прожитого дня, используя при этом по желанию «мыслеобраз дня»[11,18,20].

Приложение Д
Принципы повышения мотивации для руководителей
общеобразовательных учреждений

1. Обращайтесь со своими подчиненными как с личностями.
Большинство учителей ценят возможность высказать свои идеи и
выслушать мнение о себе со стороны руководителя. Это повышает у них
чувство включенности в выполняемую работу, самоуважение и ощущение
собственной значимости.
2. Привлекайте педагогов к активному участию в делах
организации.
Люди, которые принимают участие в постановке целей и задач
организации, разработке проектов и программ, трудятся более напряженно,
стремятся достичь успеха, потому что это те программы, которые они
создавали сами. Они сами ставили цели, а не руководитель навязывал их.
3. Сделайте работу интересной, старайтесь минимизировать скуку и
рутину в задании.

33

В учительском труде есть немало однообразных, монотонных дел:
написание планов, проверка тетрадей, заполнение журналов и т.п. Потеря
интереса к работе, связанная с однообразием, может привести к разного рода
проблемам. Возможные подходы – это обогащение труда за счет внедрения
нового содержания образования, перспективных методик, делегирования
управленческих полномочий. Устанавливайте для своих подчиненных
достаточно сложные, интересные, но достижимые цели.
4. Поощряйте сотрудничество и групповую работу.
Это позволяет создать и укрепить командный дух и повысить
эффективность работы как отдельных объединений (ШМО, проблемных
групп), так и в целом  школы.
5. Предоставляйте учителям возможности для роста.
Это может проявляться в том, что учителю будет поручена более
сложная работа, он может быть отправлен на курсы повышения
квалификации. Можно делегировать ему больше ответственности за
выполнение определенной работы. Активно ищите возможности для
развития своих подчиненных. Ставьте их в ситуации, которые предъявляют
высокие требования, давайте им задания, требующие дальнейшего роста
профессионального уровня.
6. Информируйте учителей о перспективах работы, объясняя им,
что делается и почему это должно быть сделано именно так.
Обратная связь повышает мотивацию к улучшениям в работе.
Поставьте перед коллективом общую цель и постарайтесь создать такую
атмосферу, когда педагоги будут работать единой командой по достижению
данной цели, Постоянно предоставляйте информацию сотрудникам о том,
как они работают, о достигнутом прогрессе, о возникающих проблемах.
7. Свяжите поощрение с достигнутыми результатами.
Мотивация педагогов будет выше, если они будут предварительно
проинформированы, что они должны делать, чтобы получить
вознаграждение, и какое вознаграждение их ждет. Причем, поощрение
должно быть соизмеримо с достигнутым результатом.