Теоретические аспекты проблемы дисграфии в начальной школе

Важной задачей современных педагогов и родителей детей младшего школьного возраста является формирование навыков письма, как важного элемента дальнейшего школьного обучения и развития коммуникации. Тем не менее, значительное число младших школьников испытывает стойкие трудности овладения письменной речью, допуская различные виды ошибок, связанные с нарушениями работы высших психических функций. Данные школьники нуждаются во внимании специалистов по преодолению данных нарушений. Актуальность темы исследования заключается в том, что нарушения письма (дисграфия) часто являются причиной неуспеваемости значительного числа младших школьников, так как практически все школьные предметы предусматривают письменную работу. Кроме того, нарушения письмом приводят к появлению школьной дезадаптации, стойкому нежеланию посещать школу, что негативно отражается на развитии личности ребенка, его социализации в коллективе сверстников. Имеющиеся нарушения письма приводят к сложностям в овладении школьниками орфографическими навыками, особенно при овладении сложными орфографическими правилами.Вопросы психофизиологических особенностей письма исследовались Т.В. Ахутиной, А.Р. Лурией, Л.С. Цветковой, изучение дисграфических ошибок отражено в трудах Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, И.Н. Ефименковой, А.Н. Корневым и др. Несмотря на пристальное внимание исследователей к рассматриваемой проблеме, все еще остается открытым вопрос разработки эффективных программ преодоления у младших школьников ошибок на письме, с учетом факторов, влияющих на их появление, для чего необходим постоянный мониторинг и разграничение ошибок у учащихся в современной школе.Таким образом, существует противоречие между существенным числом младших школьников, характеризующихся низким уровнем сформированности письма, и необходимостью разработки новых форм и методов коррекции дисграфии в современных условиях, что подчеркивает проблему исследования. Объект исследования – процесс овладения письмом обучающимися начальных классов. Предмет исследования – логопедическая работа по предупреждению и коррекции дисграфии у обучающихся начальных классов.Цель исследования – изучить особенности письма при дисграфии и разработать методические рекомендации по диагностике и коррекции дисграфии у обучающихся начальных классов. Задачи исследования:1. Выполнить теоретический обзор научной и научно-методической литературы по проблеме исследования.2. Разработать диагностическую программу, направленную на изучение особенностей нарушений письма у обучающихся начальных классов.3. Провести экспериментальное исследование с целью оценки сформированности письма у обучающихся начальных классов.4. Разработать методические рекомендации по диагностике и коррекции дисграфии у обучающихся начальных классов. Гипотеза исследования: у детей младшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной школе, отмечается различный уровень и характер овладения письмом, что обусловливает необходимость применения дифференцированного подхода в процессе коррекционно-логопедической работы по коррекции дисграфии у учащихся. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ источников по проблеме исследования; экспериментальные: констатирующий эксперимент, анализ письменных работ учащихся; интерпретационные: количественный и качественный анализ полученных данных.База исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 2121 имени Маршала Советского Союза С.К. Куркоткина».Практическая значимость исследования заключается в возможностях использования разработанных методических рекомендациях по диагностике и коррекции дисграфии у младших школьников в целях совершенствования педагогических программ по преодолению нарушений письма у детей рассматриваемой категории.Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.Глава 1: Теоретические аспекты проблемы дисграфии в начальной школе 1.1 Психофизиологические особенности (механизмы процесса) формирования навыка письмаПисьмо представляет собой сложную форму речевой деятельности -многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный (моторный). Оно является сложным системным и произвольным психическим процессом, включающим совместную работу данных анализаторов [2].Важнейшими предпосылками к овладению письмом являются высокий уровень развития устной речи, а также развитие восприятия, памяти, регуляции и саморегуляции, способностей к аналитико-синтетической деятельности, намерений и мотивов поведения, о чем писали такие авторы, как Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Н. Корнев, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова и другие [4; 5; 17; 11; 46]. Основные психологические компоненты письма выделены А.Р. Лурией [24].- звуковой анализ подлежащего написанию слова;- уточнение фонематического состава записываемого слова;- сохранность порядка входящих в него звуков;- перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков;- длительное удержание в памяти этих графем и их правильная- пространственная организация;- сохранность принятого решения.Письмо непосредственно соединено с процессом устной речи и исполняется только лишь на основании достаточно высокого уровня ее развития [43].Л.С. Цветкова обращает внимание на то, что овладение письмом осуществляется на базе взаимодействия высших психических функций, в частности, восприятия, речи, памяти, предметных действий, что обеспечивает процессы звукоразличения, актуализации образов буквенных знаков и перекодирование их в комплекс движений рук. Автор отмечает, что к психологическим предпосылкам овладения письмом относятся: сохранность устной речи, то есть возможность произвольно владеть ею, а также осуществлять аналитико-синтетическую речевую деятельность. Кроме того, важной предпосылкой является сохранность различных видов ощущений, восприятия, внимания и их взаимосвязь, а также пространственные представления, восприятие. К третьей предпосылке автор относит сохранность двигательной сферы (различных видов праксиса руки, тонких движений, подвижности, устойчивости). Также к важнейшим предпосылкам относятся развитие общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.Л.С. Выготским, А.Р. Лурией были выделены два уровня предпосылок к письму: функциональная состоятельность и готовность к деятельности анализаторных систем мозга. Данные предпосылки осуществляют операции по восприятию и соотнесению информации, ее перекодированию из звука речи в зрительный образ – букву и перевод буквы в ее двигательную формулу – кинему. Кроме того, автор установил, что нейрофизиологической основой овладения письмом выступает сформированность и взаимодействие зрительного и слухового восприятия, пространственных представлений, моторных функций [5; 24].П.К. Анохиным [3] письмо рассматривалось как процесс, обеспечивающийся взаимосвязанной работой ряда зон коры полушарий головного мозга, где каждый из участков отмечает за протекание данного процесса. Данная совместная деятельность является функциональной системой, состоящей из 4-х блоков. Первый блок – блок афферентного синтеза, посредством которого осуществляется анализ ситуации, реализуются различные уровне осознания, система мотивов. Второй блок – блок принятия решения, подразумевающий решение человека о том, какие языковые средства он будет использовать, в целом, будет он действовать или нет. При письме он выбирает из множества различных видов деятельности самый оптимальный для данной ситуации. Третий блок состоит из двух подблоков: I – акцептор результата действия (предвосхититель будущего результата); II – внутреннее программирование. Четвертый блок – блок эфферентного синтеза, который подразумевает осуществление человеком самого действия [3].По мнению Л.С. Выготского [5], овладение письменной речью, в целом предполагает высокий уровень симультанных и сукцессивных процессов, реализующихся в тесной взаимосвязи. Отмечая соотношение мышления и речи, автор обращал внимание на то, что симультанно организованная мысль реализуется в речи сукцессивно. Причем для того, чтобы овладеть письмом, особенно необходимы возможности анализа и синтезирования временной последовательности звуков или символов и способность удерживания ее в памяти. Тем не менее речевое восприятие на смысловом уровне реализуется симультанно, поэтому следует отметить значимость достаточного уровня сформированности симультанных и сукцессивных процессов для процесса овладения письменной речью.На соотношение сукцессивных и симультанных процессов в системе изучения письменной речи также обращали внимание А.Р. Лурия, Р.М. Грановская и другие авторы [24; 9]. А.Р. Лурия [24] особенно подчеркивал, что все чувствительные импульсы, которые получаются в виде информации извне, подвергаются двойной обработке, то есть должен осуществляться сукцессивный анализ и синтез и симультанный анализ и синтез.Психолингвистический анализ процесса овладения письменной речью позволяет выявить его многоуровневую структуру, в которой выделяется мотивационный, языковой уровни, а также уровень моторной реализации зрительных образов букв. Все данные уровни реализуются при непосредственном участии различных мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстрагирования. О важности взаимосвязи мышления и письма писали такие авторы, как Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.Я. Пономарев, Е.Ф. Соботович и другие [11; 24; 30; 41].Т.В. Ахутина [4] отмечает, что, говоря не о письме, а о письменной речи в целом, важно отметить такие важные операции, как создание замысла текста, иными словами, его внутреннеречевой программы; удержание целостности замысла, его ситуативного контекста; синтаксические и лексические операции.При усвоении и овладении письмом, существенную роль играет уровень развития психических процессов ребенка: восприятия, памяти, внимания, мышления. Также установлено, что волевое усилие, произвольная саморегуляция и мотивация при овладении навыками письма играют большое значение, поскольку их сформированность и наличие личностных качеств в соответствии с возрастом ребенка необходимы для овладения процессом письма [13].А.Р. Лурия [24] выделил следующие операции письма: мотив (задача), когда пишущим устанавливается план будущего письменного высказывания. Далее осуществляется смысловое программирование письменного высказывания, осуществляются языковые операции, соотнесение выделенного звука со зрительным образом буквы. Для того, чтобы пишущий не путал написание графических сходных букв, ему важно иметь высокий уровень развития зрительного анализа и синтеза, а также пространственных представлений. Далее осуществляется анализ и сравнение букв, затем – моторное воспроизведение графического изображения буквы.И.Н. Садовникова [36] отмечает, что письмо взрослого человека автоматизировано и считается целенаправленной деятельностью, основополагающей целью которой является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого характеризуется связностью и целостностью, представляет собой синтетический процесс. Первым этапом процесса письма является анализ звукового состава слова, подлежащего написанию. Первой из операций данного этапа является выделение последовательности звуков, составляющих слово, для преобразования его в серию четких звуков. Итак, из звукового потока, воспринимаемого человеком, должна быть отобрана серия звуков, с которых начинается то или иное слово, а затем уже и всех остальных звучаний. Эта задача проста лишь в словах, состоящих из ряда открытых слогов, в более сложных по структуре словах выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Нередко возникают антиципации (предвосхищения), например: «мара» вместо «рама»; элизии (упущения, пропуски), например: «ялоко» вместо «яблоко»; контаминации, персеверации (застревания, повторения отдельных звуков) и перестановки [36].Вторая операция – уточнение звуков, преобразование слышимых звуков в точные, конкретные речевые звуки – фонемы. Звуковой анализ состава слова и определение последовательности звучаний, выделение и превращение звуковых вариантов в конкретные фонемы являются первым необходимым этапом для осуществления процесса письма. Вторым этапом является выделение фонемы и перевод ее в зрительную графическую схему, в соответствующую букву, которая в дальнейшем должна быть написана. При четко проведенном звуковом анализе, перевод звуков речи в буквы (фонемы в графемы) не вызывает у ребенка особых трудностей [36].Третий этап – превращение подлежащих написанию букв в определенные графические начертания. Каждый период обучения грамоте отличается специфическими особенностями протекания процесса письма. Сперва, когда учащийся приступает к обучению грамоте, на место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звукового состава. Каждая отдельная операция является еще одиночным, самостоятельным и неавтоматизированным действием. Написание слова представляет собой ряд последовательных задач: услышать звук, выделить его, обозначить буквой, сохранить ее в памяти, правильно написать ее и т. д. То же самое происходит с написанием каждой самостоятельной буквы [36].Необходимо отметить, что психологическая структура письма меняется по мере своего развития. Отдельные акты письма объединяются и преобразуются в единую сложную деятельность – в письменную речь. Все то, что осознавалось раньше, становится теперь серией автоматизированных, неосознаваемых операций.Н.Ю. Киселева [14] отмечает, что письменная речь является сложной аналитико-синтетическая деятельностью, направленной на порождение высказывания, что предполагает создание внутренней схемы, выбора слов, грамматическое структурирование.Н.А. Никашина [27] отмечает, что письмо следует рассматривать как психосенсомоторную деятельность, в то время как письменная речь является, прежде всего, психической деятельностью по программированию текста, излагаемого в письменном виде, сложность которой отражается в большом количестве участвующих в этом процессе когнитивных функций. Таким образом, процесс письма в норме исполняется на основании достаточного уровня сформированности конкретных неречевых и речевых функций. Несформированность какой-либо из них может спровоцировать нарушение процесса овладения письмом, т.е. дисграфию.Рассмотрим особенности овладения письмом в онтогенезе.М.М. Кольцова [15] утверждает, что процесс обучения письму начинается уже в старшем дошкольном возрасте: дети осваивают двигательный состав письма, который характеризуется существенной сложностью и своеобразием овладения им. На первых этапах обучения письму, ребенок начинает осваивать смысловую сторону письма. Неграмотный ребенок сначала срисовывает буквы, как будто это геометрический узор, вместе с особенностями шрифта, но ребенок старшей и подготовительной группы уже воспринимает их в качестве смысловых схем, ассоциирует со звучащими образами.Е.Н. Логинова [23] отмечает, что на первых порах обучения письму ребенок не может сразу пользоваться письменной речью, как средством общения, в связи с чем изначально ему важно обучиться так называемой технике письма. Когда ребенок общается устно, он может задумываться о тех действиях или предметах, которые желает обозначить словами, в письменной же речи это исключено. Начиная писать определенное слово, ребенок в большей степени думает не о его значении, а именно о тех звуках и буквах, из которых оно состоит.Наибольшего развития интеграция связей «глаз-рука» достигает к 6-8 летнему возрасту, на этапе поступления ребенка к обучению в школе. Зрительно-моторная координация занимает ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и зрелость этой функции головного мозга является показателем так называемой «школьной зрелости» [15].М.М. Кольцова [15] отмечает, что при формировании навыков письма требуется соблюдение многих условий и отработка ряда приемов. Выделяется сложность распределения внимания, удержание в сознании нескольких задач одновременно. Ребенку трудно контролировать одновременно все приемы. Трудности в распределении внимания при письме продолжаются довольно долго, пока отдельные приемы не станут осуществляться легко. Достигается это в ходе постоянных упражнений.По мнению А.А. Таракановой [42] овладение процессом письма осуществляется в структуре учебной деятельности, которая является ведущей в младшем школьном возрасте, составляя основу дальнейшего совершенствования устной и развития письменной речи учащихся.А.В. Ястребова [52] и соавторы отмечает, что к моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы (как необходимые предпосылки к обучению) речевые и неречевые функции, а именно:- речевые – слуховая дифференциация звуков, правильное их произношение, языковой анализ и синтез; сформированность лексико-грамматических средств языка;- неречевые, среди которых особое значение имеют зрительный анализ и синтез, пространственные представления, а также пальцевый праксис, сукцессивные процессы [52].При поступлении в школу дети совершенствуют устную речь, оптико-пространственные представления, графомоторные навыки, что отражается на процессе овладения письмом. Несомненно, для того, чтобы выполнять языковые операции при письме осознанно, ребенок должен обладать высоким уровнем сформированности устной речи: высоким уровнем фонетико-фонематических процессов, лексического развития, грамматического строя речи. Готовность к овладению письмом входит в понятие психологической готовности к школе, поэтому, на сегодняшний день, большинство поступающих в школу детей уже имеет значительный запас навыков к осуществлению письма. Стоит отметить, что во многом этому способствует работа многочисленных частных центров подготовки детей к школе, а также домашние занятия с родителями. В случае, если ребенок характеризуется нарушениями устной речи, он находится в группе риска по появлению у него дисграфии. Таким детям требуется логопедическая помощь [1].Таким образом, можно сделать вывод, что письмо является комплексным навыком и заключается в том, что требует интеграции (взаимодействия) и координации множества операций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, зрительно-моторной координации. Овладение навыками письма осуществляется у детей на основе развития устной речи посредством целенаправленного обучения. 1.2 Понятие «дисграфия». Современные представления о нарушениях письмаОбучение ребенка в начальной школе играет важнейшую роль в успешности дальнейшего обучения в среднем и старшем звеньях. В случае, если ребенок не усвоил основные операции письменной речи и письма, в частности, в начальной школе, он однозначно будет испытывать сложности обучения по большинству школьных дисциплин в дальнейшем. Поэтому для педагогов важно вовремя выяснить основные причины, способствующие появлению у учеников ошибок письма.Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, независящих от усвоения орфографических правил и не связанных с ними, а обусловленных недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма [43].Существует несколько подходов к определению дисграфии: психолого-педагогических подход (Р.Е. Левина [21]), клинико-психологический подход (А.Н. Корнев, Ю.Г Демьянов [17; 10]), нейропсихологический подход (Т.В. Ахутина [4]). Понятие «дисграфия» имеет множество различных определений. В своих первых трудах Р.Е. Левина [21] объясняла появление дисграфии особенностями фонематического недоразвития. По мнению А.Н. Корнева [17], дисграфия представляет собой стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики. И.Н. Садовникова [36] определяет дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Несмотря на различия в определениях, общим в понимании дисграфии является то, что она представляет собой частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких специфических ошибках, возникающих по причине несформированности высших психических функций, участвующих в процессе письма. Нарушения письма являются довольно распространенным явлением среди детей, не только поступающих в первый класс, но и учащихся начальной школы, в целом, некоторые направления коррекции и профилактики дисграфии являются в стадии изучения [43].Л.Г. Парамонова [28] считает, что традиционные методики коррекции нарушения письма являются недостаточно эффективными и требуют пересмотра в связи с увеличением числа учащихся с дисграфией.Широко распространенной является классификация, разработанная на кафедре логопедии Ленинградского государственного педагогического института им. А.И. Герцена (ныне РГПУ им. А.И. Герцена) [21]. Классификация строится с учетом того, несформированность какой операции процесса письма является ведущей в возникновении данного расстройства. Согласно данной классификации выделяются следующие виды дисграфии:артикуляторно-акустическая дисграфия, при которой имеющиеся дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме;дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания, в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи;дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза, при котором ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова.аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений;оптическая дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений [20].Р.Е. Левиной были успешно обобщены научные идеи педагогики, психологии, нейропсихологии и лингвистики таких авторов, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия и других, кроме того, использованы результаты собственных исследований [21; 5; 11; 24]. Нарушения письма рассматривались в качестве отсроченных системных последствий патологии фонематических и морфологических обобщений. О.Б. Иншакова [13] отмечает, что в то время основная экспериментальная парадигма строилась на исследовании детей, имеющих тяжелые речевые нарушения, поэтому Р.Е. Левиной [21] было обосновано мнение о том, что дисграфия возникает по причине нарушений речевого развития, в частности, фонетико-фонематического компонента речи.Клинико-психологический подход (А.Н. Корнев, Ю.Г. Демьянов и др.), в соответствии с которым дисграфия основана не только на допущении детьми соответствующих ошибок в процессе письма, но и на симптоматике клинических расстройств, вызванных и сопровождающих тот или иной вариант нарушения письма [17; 10]. Кроме того, согласно данному подходу, была выявлена неравномерность психического развития у детей с нарушениями письма, в связи с чем, разные виды дисграфии у детей сопровождаются различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности [17].Т.В. Ахутиной, А.В. Семенович, согласно нейропсихологическому подходу, определены три вида дисграфии, которые связаны с определенными блоками мозга [4; 38]):Зрительно-пространственная дисграфия – возникает по причине слабости холистической стратегии (работы правого полушария головного мозга). Дети с данным видом дисграфии не могут найти начало строки и удерживать ее, с трудом ориентируются на листе бумаги, заменяет рукописные буквы печатными, осуществляет замены на близкие по написанию. Кроме того, некоторые школьники могут использовать свой собственный, необычный способ написания определенных букв. Почерк при данном виде дисграфии малопонятный, отмечаются нарушения ширины и высоты букв, колебание наклона. Зачастую дети пишут некоторые буквы раздельно в рамках одного слова, часто встречается зеркальное написание букв, отмечается тенденция фонематическому письму (т.е. транскрипция). По причине отсутствия образа слова дети часто пишут слова слитно.Акустико-артикуляторная (фонематическая) дисграфия. Возникает вследствие несформированности функций II блока мозга. Школьники с данным видом дисграфии характеризуются слабостью переработки слуховой информации. Основные ошибки связаны с трудностями выбора среди близких единиц. Дети часто заменяют одни звуки на другие, близкие по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с), близкие по произношению (т-п, д-б, т-к, т-н); близкие по написанию (у-и, щ-ш, ж-х).Регуляторная дисграфия возникает по причине несформированности функций программирования и контроля действий (III блок). В данном случае дети допускают пропуски букв или их элементов, слогов, слов. Школьники характеризуются слабостью функций программирования и контроля, упрощают программу. У большинства на письме отмечаются контаминации, т.е. сплав двух слов, антиципации, т.е. предвосхищения и персеверации. Несмотря на то, что дети владеют правилами, на письме допускаются и орфографические ошибки. В целом, у школьников отмечается трудность распределения внимания, поэтому они не соблюдают границы предложения, пропускают большие буквы в начале предложений, точки в конце предложений.Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов – О.А. Токаревой [43] были выделены три вида дисграфии: акустическая, оптическая, моторная.Классификация дисграфии М.Е. Хватцева [45] разработана с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма. Автор рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма. М.Е. Хватцевым были выделены дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха (при этом виде дисграфии качество списывания у школьников сохраняется высоким); дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»); дисграфия при моторной и сенсорной афазии (проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга) [45].При дисграфии специфические ошибки на письме стойки и разнообразны, они проявляются у детей на уровне буквы, слога, слова, предложения [36]. Исследования А.А. Таракановой [42] показали, что в младшем школьном возрасте у детей, чаще всего, встречается дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза. Кроме того, довольно распространенной является оптическая дисграфия, патогенез которой обусловлен недостаточностью симультанного анализа и синтеза.О.Б. Иншакова [13] справедливо замечает, что на сегодняшний день, несмотря на прочно утвердившиеся традиционные представления о нарушениях письма, возникающих у младших школьников с речевой патологией, требуют новых исследований. Причиной этому является значительное число детей, поступающих в первый класс, имеющих серьезные трудности овладения письмом, но не имеющие нарушений устной речи. Такой подход, по мнению автора, сегодня возможен только как теоретическая модель, создаваемая на базе понимания письма как сложного интегративного процесса, в структуру которого входит не только анализ и обработка слуховых, зрительных, зрительно-пространственных стимулов, но и подготовка и реализация моторного ответа.Кроме того, по мнению автора, сегодня существует противоречие между результатами исследований, трактующих механизмы нарушений письма в качестве проявления речевых нарушений, и результатами нейропсихологических исследований, которые определяют механизмы дисграфии в качестве нарушений формирования базисных структурных компонентов функциональной системы письма, в чем обнаруживается проблема и парадокс. О.Б. Иншакова [13] справедливо замечает, что сегодня существуют значительные основания, указывающие на то, что требуется насущная необходимость переосмысления проблемы методологического изучения нарушений письма у младших школьников именно общеобразовательных школ, рассматривая письмо и письменную речь, в целом, как разные системные процессы психической деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что дисграфия представляет собой нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций. Нарушения письма негативно отражаются на успешности школьников по всем школьным дисциплинам, вызывая дезадаптацию. Все учащиеся с дисграфией нуждаются в логопедической помощи.1.3 Причины и особенности проявления дисграфии у младших школьниковНаличие дисграфических ошибок в письменных работах младших школьников является одной из самых острых и актуальных проблем для начального образования, поскольку письмо из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися, в средство обучения другим дисциплинам. Определение специфических ошибок позволит определить причину имеющихся нарушений и разработать эффективный маршрут логопедической работы по преодолению данных нарушений у учащихся.Перед тем, как разработать эффективные направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников, важное значение имеет своевременная диагностика – выявление причин, по которым школьники допускают ошибки на письме. На сегодняшний день актуальными методиками являются методики О.И. Азовой, Т.В. Ахутиной, А.Н. Корнева, И.Н. Садовниковой и других авторов [1; 4; 17; 36]. Большинство авторов рекомендует осуществить проверку состояния устной речи, графомоторных навыков, а также анализ различных видов письменных работ – списывания и диктанта. Кроме того, хороший материал для диагностики содержится в письменных работах школьников. На основе причин, по которым школьники допускают ошибки в письменных работах, определяется вид дисграфии.Л.Г. Парамонова [28] выделяет следующие причины появления дисграфии у детей:1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков. Автором данные нарушения рассматриваются в качестве явной предпосылки акустической дисграфии.2. Наличие полных звуковых замен в устной речи. Такие нарушения, по мнению автора, являются предвестником артикуляторно-акустической дисграфии.3. Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста.4. Несформированности зрительного восприятия и оптико-пространственных представлений [28].Все авторы, исследующие дисграфию [1; 4; 10; 19; 23], отмечают, что дети представляют собой неоднородную группу по особенностям и числу ошибок в письменных работах.В процессе многолетнего изучения дисграфических ошибок у детей такие исследователи как Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев и другие авторы также пришли к выводу, что эти нарушения тесно связаны с недостаточной готовностью процессов, формирующихся в ходе развития устной речи [21; 45]. Суть этой связи состоит в том, что нормальное овладение письменной речью зависит от качества протекания речевого развития, которое предшествует письму. Неполноценность речевого развития предопределяет аномальное протекание процесса овладения письмом и способствует появлению дисграфических ошибок. Основными ошибками письма при дисграфии И.Н. Садовникова [36] считает следующие:- пропуск букв и слогов;- замены и смешения букв, обозначающих звуки, близкие по акустико-артикуляторным признакам;- смешения букв, сходных по начертанию;- нарушения грамматического согласования слов в предложении [36].Автор отмечает, что существенное число детей уже в старшем дошкольном возрасте, в процессе первых шагов овладения письмом, имеют наличие предпосылок ко всем типам дисграфии: акустической, артикулярно-акустической, дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов, оптической, аграмматической. В случае, если им вовремя не оказана логопедическая помощь, при поступлении в школу трудности письма остаются и могут наблюдаться в средней и старшей школе [36].Большое количество дисграфических ошибок отмечается в работах младших школьников с речевой патологией, чаще всего с общим недоразвитием речи [13; 16; 21; 44; 45]. Наличие таких ошибок связано с тем, что при ОНР речевая функция неполноценна, а все системы языка – фонематическая, лексическая (словарный запас), грамматическая (правила словоизменения и словообразования, правила связи слов в предложениях) не сформированы. Одновременно у детей с ОНР присутствуют некоторые индивидуальные особенности, например, у некоторых учащихся с ОНР имеется ограниченность мышления, таким детям сложно освоить чтение и письмо. Эти особенности усложняют обучение, несмотря на то, что у детей первичное интеллектуальное развитие сохранно [51].Р.И Лалаева [19] считает, что дисграфические ошибки отличаются стойкостью и специфичностью, они наблюдаются в сильной фонетической позиции, в отличие от орфографических. И.Н. Садовникова [36] наиболее подробно анализирует механизмы возникновения ошибок разных типов на письме школьников, выделяя три группы специфических ошибок, применив принцип поуровневого анализа ошибок: ошибки на уровне буквы и слога, ошибки на уровне слова, ошибки на уровне предложения.Нарушения фонетико-фонематических процессов в устной речи учащихся приводят к появлению многочисленных замен и пропусков букв на письме. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам. Ученики на письме смешивают свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие согласные, заменяют мягкие согласные на твёрдые, расщепляют аффрикаты на составляющие элементы. Довольно значительную группу ошибок составляют замены гласных букв. В случае, если ребёнок с трудом овладевает звуковым составом слова из-за того, что не может освоить различия между речевыми звуками, возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове. Так как ребёнок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву. Отсюда и возникают многочисленные замены. Данные ошибки соответствуют дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания [52].И.Н. Садовникова [36] отмечает, что для многих младших школьников, в особенности с ОНР, также характерны трудности в звуковом анализе и отсутствие стойких звуковых образов слов. Это обусловливает возникновение ошибок на письме, связанных с нарушением структуры слова: дети допускают пропуски, перестановки букв и слогов, раздельно пишут части слов, добавляют лишние буквы и слоги, нарушают границы предложений. Отмечается неправильное согласование и управление; неумение определять категории слов, части речи из‐за недостаточного уровня речевых обобщений. Этот вид ошибок характерен для дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.Низкий уровень развития лексико-грамматического строя речи также приводит к дисграфическим ошибкам на письме. Так, Р.Е. Левина [21] и другие авторы в своих работах обращают внимание на нарушение предложно-падежных конструкций в письменной и устной речи детей с дисграфией. Исследования данного автора свидетельствуют об ошибках в употреблении детьми предлогов: отмечаются их искажения, замены, пропуски их и окончаний существительных на письме [21].Значительное число младших школьников, особенно с речевой патологией, характеризуются узостью словаря, в особенности, пониманием служебных слов или слов с отвлеченным значением. Результатом этого являются многочисленные ошибки в использовании союзов на письме («истали они жить»), частиц («Лида неумеле плавать») и предлогов [51].Исследования таких авторов, как А. Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Н.В. Разживина и других показали, что наличие дисграфических ошибок на письме у значительного числа детей (в большинстве с ОНР) связаны с особенностями нарушений мыслительных операций, симультанных и сукцессивных процессов, несформированностью различных свойств внимания, памяти [17; 19; 33]. Дети не умеют определять направление в пространстве, в собственном теле и теле человека, стоящего напротив. При этом эти трудности переносятся в речь учащихся: они испытывают сложности в понимании слов, обозначающих пространственные отношения. Нарушения графомоторных навыков и зрительного восприятия приводят к неумению детей ориентироваться на листе бумаги, а также неспособности дифференцировать оптический образ букв.По мнению И.В. Прищеповой [31] значительное число детей с дисграфией в период дошкольного детства характеризовались наличием функциональной дислалии, стертой дизартрии, а при обучении в школе – общим недоразвитием речи, причем, у значительного числа детей отмечалась существенная неполноценность фонематического слуха.Исследования А.Н. Корнева [17] также показали, что причиной дисграфии может стать обучение детей в условиях билингвизма.Л.А. Русских [35] считает, что при билингвизме наличие ошибок на письме у учащихся во многом связаны не только с нарушениями устной речи, но и с рядом психологических причин, например, с тяготением ребенка к родному языку, но необходимостью говорить на другом; давлением родителей к более активному использованию определенного языка. Автор отмечает, что способности учащихся к обучению на втором языке в определенной мере зависят от уровня развития родного языка.Исследования Е.А. Логиновой и соавторов [22] показали, что учащихся с данными нарушениями можно распределить на несколько групп по особенностям ошибок на письме. В первую группу, самую многочисленную, авторы относят детей, в структуре нарушений письма которых доминируют недоразвитие речи и несформированность лингвистических способностей. Вторую группу составили школьники с дисграфией, в структуре дефекта которой преобладает недостаточность регуляторных компонентов учебной деятельности (по предмету «русский язык») в звене программирования и контроля. В третью группу (самую малочисленную) вошли учащиеся с преимущественной недостаточностью когнитивных функций.Т.В. Ахутина [4] считает, что трудности возникают при усложнении выполняемого задания: детям требуется увеличить время для принятия решения, при этом они сомневаются в правильности своего ответа, возникают ошибки опознания. Наблюдается стойкая зависимость: количество ошибок опознания увеличивается при снижении числа признаков предметов. Оптические ошибки на письме у младших школьников с дисграфией также отмечаются по причине того, что дети плохо держат карандаш, авторучку, их руки часто напряжены, что может привести к добавлению лишних элементов букв [4].Исследования Н.Ю. Киселевой, А.В. Ястребовой и других авторов показали, что большинство младших школьников (чаще с ОНР), характеризующихся наличием дисграфических ошибок, быстро утомляются, невнимательны, характеризуются нарушениями памяти, оптико-пространственных представлений, зрительного восприятия, графомоторных навыков [14; 52]. Наличие ошибок на письме способствует тому, что дети плохо учатся, испытывают дезадпатацию в коллективе сверстников, быстро утомляются, не испытывают мотивации к учебной деятельности.Младшие школьники с дисграфией также испытывают затруднения в овладении знаниями на уроках, например, характеризуются непродуктивным способом ориентации в учебных задачах, сложностями в выборе стратегии и программы учебной деятельности. Работоспособность у данных детей на уроках неравномерна, самоконтроль низок, дети быстро пресыщаются и теряют интерес к уроку. Также школьники характеризуются недостаточным развитием эмоционально-волевых качеств, эмоциональной неустойчивостью и неуверенностью в своих возможностях, низким интересом к повышению знаний. Имеющиеся у учащихся с дисграфией нарушения языковых способностей авторы связывают с неполноценностью развития речевой функциональной системы, а также общей психической сферы [2].Можно отметить важность детального анализа причин, вызывающих наличие дисграфических ошибок у младших школьников в целях разработки эффективных программ работы с учащимися по их преодолению. Е.А. Логинова [22] отмечает, что актуальность выявления и осознания педагогами особых образовательных потребностей детей, в том числе с нарушениями речи, во многом связана с тем, что контингент детей в последнее время меняется, как по состоянию речевого развития, так и по уровню освоения школьной программы.Таким образом, можно сделать вывод, что значительное число младших школьников, в особенности имеющих нарушения речи, имеют трудности овладения письмом, что приводит к появлению дисграфии. Наиболее распространенными дисграфическими ошибками, которые допускают младшие школьники, являются смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки, смешения грaфически сходных букв, пропуски букв и слогов, перестановки букв в слове, вставки букв и персеверации букв и слогов. Из основных причин нарушений письма отмечаются биологические причины, социальные и средовые, социальные причины. Большинство дисграфических ошибок возникают по причине нарушений устной речи. Наличие различных видов дисграфических ошибок на письме, а также их причины у младших школьников свидетельствует о том, что коррекционная работа должна иметь комплексный и системный характер.Выводы по первой главе 1. Письмо – это средство закрепления речевой информации при помощи начертательных знаков или изображений. Процесс письма в норме происходит на основе достаточного уровня развитости речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильной их артикуляцией, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Основными психофизиологическими особенностями формирования навыка письма выступает функциональная состоятельность и готовность к деятельности анализаторных систем мозга, а также психологическая готовность ребенка к обучению письму, сформированность всех психических функций и процессов ребенка, а именно: устной речи, внимания, аналитико-синтетической речевой деятельности, сформированность разных видов праксиса руки, а также контроля и регуляции собственных действий и мотивов поведения.2. Дисграфия представляет собой частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. Проблема дисграфии более подробно рассматривается с точки зрения современных подходов о нарушении письма – психолого-педагогического (Р.Е. Левина), основанного на несформированности высших психических функций, клинико-психологического (А.Н. Корнев), связанного со спецификой симптомов клинических расстройств и нейропсихологического (Т.В. Ахутина), где дисграфия исследуется с позиции имеющихся нарушений аналитико-синтетической деятельности анализаторов.3. В письменных работах младших школьников с дисграфией отмечается ряд специфических ошибок, обусловленных нарушениями фонематического восприятия, ошибками звукового анализа и синтеза, моторного запуска написания буквы, ошибками, обусловленными нарушениями зрительного восприятия и зрительно-пространственными ошибками. Младшие школьники с дисграфией также характеризуются низким уровнем самоконтроля при письме, медленным усвоением и автоматизацией орфографических правил. При дисграфии все дети младшего школьного возраста нуждаются в логопедической помощи.Глава 2: Экспериментальная работа по исследованию состояния письма младших школьников2.1 Цель и задачи экспериментального изучения состояния письма у младших школьниковЦелью констатирующего исследования являлась диагностика дисграфии у младших школьников.Задачи исслеования:1. Сформировать группу участников исследования.2. Подобрать диагностические методики выявления дисграфии у младших школьников.3. Провести исследование, выполнить количественный и качественный анализ полученных результатов.База исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 2121 имени Маршала Советского Союза С.К. Куркоткина».Участники исследования: в обследовании принимали участие 10 учащихся второго класса.В исследовании использовались два направления реализации констатирующего эксперимента:Первое направление: изучение состояния письма младших школьников на основе письменных работ (диктанта и списывания).Второе направление: изучение состояния оптико-пространственных представлений и зрительного гнозиса младших школьников на основе проведения практических заданий.В реализации первого направления исследования использовались диагностические задания, рекомендованные Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой. Детям были предложены следующие задания:Задание 1. Цель – диагностика успешности написания слухового диктанта. В качестве диктанта на констатирующем этапе использовался текст «Зимой».Задание 2. Цель – диагностика успешности с писывания с печатного и рукописного текста. Для списывания использовались тексты «Ежик» (печатный вариант), «Журавль» (рукописный вариант). Подробное описание реализации данных заданий, а также тексты для диктанта и списывания представлены в приложении 1. Во всех письменных заданиях осуществлялся подсчет общего числа ошибок у каждого ребенка, а также среднего числа по группе, по каждому из письменных заданий, по типам ошибок. Качественный анализ позволял сделать вывод об основных проблемах письма у учащихся.В реализации второго направления использовались следующие задания, направленные на оценку состояния оптико-пространственных представлений и зрительного гнозиса младших школьников. Авторами заданий являлись А.В. Семенович, Ж.М. Глозман [38; 10]. Детям предлагались следующие задания: Задание 1. Цель – оценка ориентировки в схеме собственного телаа) простая ориентировка;б) речевая проба Хеда;в) нахождение и показ правых и левых частей тела человека, сидящего напротив (одна рука);г) нахождение и показ правых и левых частей тела человека, сидящего напротив (две руки). Задание 2. Цель – оценка ориентировки в окружающем пространствеЗадание 3. Цель – оценка ориентировки на плоскости (листе бумаги):Задание 4. Цель – оценка состояния зрительной памяти.Задание 5. Цель – исследование зрительного гнозиса:а) понимание и дифференциация перечеркнутых изображений;б) понимание и дифференциация изображений, наложенных друг на друга;в) понимание и дифференциация контурных и точечных изображений;г) узнавание и дифференциация силуэтных изображений.Подробное описание заданий и критерии оценки представлены в приложении 2. Таким образом, перед проведением обследования была осуществлена организационная работа: определена цель и задачи, сформирована группа участников.2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента по исследованию состояния письма младших школьниковРассмотрим результаты исследования. На первом этапе проводилась оценка письменных работы. Результаты числа ошибок в письменных заданиях у каждого участника представлены в приложении 3. Примеры письменных работ детей представлены в приложении 4. Кратко число допущенных участниками ошибок представлено в таблице 1.Таблица 1Результаты выполнения письменных работ младшими школьниками (число допущенных ошибок)№п/пДиктантСписывание с рукописного текстаСписывание с печатного текстаОбщее число допущенных ошибок1554142632113743144541105330668421476421284329954211103216Среднее число ошибок54211Результаты показали, что в исследуемой группе учащихся среднее число ошибок письменных работ составило 11 ошибок. Наибольшее число ошибок участники допустили при написании слухового диктанта, в среднем, 5 ошибок. Наименьшее число ошибок допущено при выполнении списывания с печатного текста, в среднем, 2 ошибки. Из анализа результатов обследования письменной речи на констатирующем этапе, можно сделать вывод, что письменная речь сформирована недостаточно. У всех детей наблюдается специфические ошибки по типам. Рассмотрим их более подробно.На рис.1 представлены результаты допущенных участниками ошибок, связанных с нарушениями анализа звукового состава слова.Рисунок 1. Число ошибок, связанных с нарушениями анализа звукового состава слова в письменных работах младших школьиковРезультаты показывают, что среди ошибок анализа и синтеза наибольшее число ошибок в исследуемой группе учащихся были связаны с перестановкой букв (всего 7 ошибок). Кроме того, 6 ошибок допустили участники при раздельном написании частей слова. Также в работах были отмечены пропуски гласных и согласных букв, перестановки букв и слогов, слитное написание слов с предлогами. На рис.2. отражено общее число ошибок, связанных с нарушениями навыков фонемного распознавания у младших школьников.Рисунок 2. Число ошибок, связанных с нарушениями навыков фонемного распознавания в письменных работах младших школьниковМожно отметить, что среди данной группы ошибок наибольшее число из них – ошибки смешения парных звонких и глухих согласных звуков (8 ошибок), а также смешения свистящих и шипящих звуков (9 ошибок). Такие ошибки связаны с нарушениями слухового анализа речи: детям сложно перевести акустические образы в артикулемы, соотнести акустико-артикуляторный образ с нужной фонемы и сделать ее выбор.Значительное число ошибок было связано с несформированностью фонематического слуха: «сховали» – «сковали», «по дропе» – «по тропе». В основном, данные ошибки были отмечены при написании диктанта, но несколько ошибок было выявлено и при списывании: «распудили» – «разбудили», «испушку» – «избушку». Наличие данных ошибок свидетельствует о том, что дети характеризуются нарушениями фонематического слуха, поэтому они с трудом различают фонемы родного языка. В большинстве допущенных ошибок – смешения звонких и глухих согласных, хотя в устной речи никто из учащихся не характеризовался ни озвончением, ни оглушением, ни смешением парных согласных. Кроме того, в исследуемой группе были выявлены ученики, допускающие ошибки в отсутствии обозначения границ предложений, заглавных букв и точек. В основном, пропуски букв были выявлены в диктанте, что связано с тем, что учащиеся не вычленяют в составе всех его звуковых компонентов.На рис.3 отражено число ошибок, связанных с нарушениями языкового анализа и синтеза в письменных работах учащихся.Рисунок 3. Число ошибок, связанных с нарушениями языкового анализа и синтеза в письменных работах младших школьниковБыло выявлено по 8 ошибок, связанных со слитным написанием слов, слов с предлогами, союзами, а также отмечены персеверации букв. Несколько ошибок были отмечены при работы с точкой в конце предложения: дети или не дописывали ее или ставили в неправильном месте – такие ошибки наблюдались только в слуховом диктанте.Также были выделены ошибки, связанные с перестановкой букв, с пропусками согласных при их стечении. Кроме того, в работах были отмечены пропуски гласных и согласных букв («совал» – «сковал», «под елю» – «под елью», «сугоб» – «сугроб», «лела» – «легла» и т.п); слитное написание слов с предлогами («позвал… гости», «дорожки … лесу»). На рис.4 отражено число ошибок, связанных с нарушениями оптико-пространственных представлений и зрительно-пространственной ориентацией у младших школьников.Рисунок 4. Число ошибок, связанных с нарушениями зрительной и оптико-пространственной ориентацией и представлениями в письменных работах младших школьниковБольшинство ошибок (21) – это смешения букв по оптическому сходству («арожки» – «дорожки», «ведеш» – «ведет», «раздудили» – разбудили». У 3-х участников отмечались ошибки зеркальности букв (при написании букв З, С, Я дети меняли их направление). У 2-ух участников были отмечены ошибки двигательного запуска: «былез» – «вылез». Значительное число ошибок (15) связаны также с добавлением к словам лишних элементов. Дети, допустившие смешения и замены оптически сходных букв, характеризуются трудностями развития навыков зрительно-пространственной ориентировки, неточностью зрительного восприятия. В большинстве данные ошибки были выявлены при переписывании текста с печатного и рукописного образца.На рисунке 5 представлены результаты среднего числа ошибок у младших школьников, в соответствии с видами дисграфии.Рисунок 5 Среднее число ошибок в письменных работах у младших школьниковИсследование показало, что в письменных работах самое большое число ошибо были связаны с нарушениями зрительно-пространственных представлений (50), а также фонемного распознавания (31 ошибка). Меньше всего ошибок обнаружено при оценке языкового анализа и синтеза (8 ошибок). Следует отметить, что чем сложнее был для детей материал, тем больше ошибок они допускали, что связано с недостаточной автоматизацией, неустойчивыми операциями языковых процессов, осуществляемых в процессе письма. В работах отмечено соскальзывание со строки, непропорциональное написание некоторых букв по величине. В целом, ритмичность и плавность в письменных работах не отмечалась. Большинство ошибок отмечалось у детей при написании диктанта, меньше всего – при списывании печатного текста. Значительное число работ было выполнено неаккуратно, с наличием значительного числа исправлений, соскальзывания строки. Полученные результаты, таким образом, свидетельствуют о наличии существенного числа ошибок в письменных работах младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе. Качественное разнообразие ошибок свидетельствует о необходимости использования дифференцированного подхода к их коррекции. Далее осуществлялась оценка сформированности оптико-пространственных представлений и зрительного гнозиса у участников исследования. Результаты представлены в таблице 2.Таблица 2. Результаты оценки состояния оптико-пространственных представлений и зрительного гнозиса у младших школьников№п/пОриентировкав схеме телаОриент.вОкружающ.пространствеОриент.на листеЗрительнаяпамятьЗрительныйгнозисСр.баллУровеньабвгабвгд12211222310101Низкий23332333333323Высокий32221222322212Средний42211122210101Низкий52221322322312Средний62222322322312Средний73332333323323Высокий83332333333333Высокий93332333323323Высокий102221222211101НизкийСр.балл2,42,42,21,52,52,42,42,81,91,92,31,22,2СреднийРезультаты свидетельствуют о том, что средний балл участников исследования составил 2,2 балла, что соответствует среднему уровню. Рассмотрим выполнения каждого из направлений обследования. При оценке ориентировки в схеме собственного тела, в целом, значительных нарушений не выявлено, тем не менее, для правильного определения сторон детям требовалось время на то, чтобы подумать и выполнить задание. 6 младших школьников допускали ошибки, начиная с третьей пробы, так как начинали спешить, выполняли задание не задумываясь. При просьбе быть внимательнее, в целом, большинство выполняло задание верно. При реализации проб Хеда участники выполняли задание успешнее, если не спешили и продумывали реализацию. Тем не менее, при нахождении частей тела у человека, сидящего напротив, отмечалось значительное число ошибок: дети выполняли задание «зеркально», не удерживая заданную программу. В целом, при выполнении заданий всем участникам исследуемой группы требовалась стимулирующая помощь: просьбы послушать инструкцию вторично, не спешить, быть внимательнее. Большинство участников задерживалось во времени в поиске нужной позы, особенно, если выполняли задание левой рукой (в группе не было левшества).При оценке ориентировки в окружающем пространстве 6 младших школьников не допустили ошибок. У остальных отмечались нарушения в показах нескольких направлений, в основном, дети путали справа/слева, спереди/сзади, вновь из-за снижения концентрации на задании и желании выполнить его как можно быстрее. При просьбе подумать дети показывали направления правильно. При оценке ориентировки на плоскости 4 ребенка выполнили задание без ошибок, остальные дети допустили значительное число неточностей: они путали не только заданное направление, но и фигуры. Детям было сложно удержать сразу несколько характеристик (форму и цвет), что свидетельствует о недостатках зрительного внимания. Недостатки зрительной памяти отмечены у 6-и участников. Они допустили более 2-ух ошибок при восстановлении положения фигур на листе бумаги. Самые низкие результаты получены при оценке зрительного гнозиса. Перечеркнутые изображения правильно определили 4 ребенка. 2 школьника не смогли назвать балалайку, так как не были знакомы с данным предметом. При выявлении наложенных изображений, в среднем, в каждой пробе дети правильно назвали 1-2 изображения, игнорируя остальные. В основном, успешнее всего дети называли самый крупный объект: ведро, чайник, рыбу, елку, маску. Никто из детей не увидел в первом рисунке тарелку, во втором – кисточку, молоток, в третьем – кувшин и ключ, в четвертом – туфлю, в пятом – бутылку. Внимание детей было поверхностным, также отмечалась низкая мотивация к улучшению результатов. Назвав 1 изображение большинство детей переходило к следующей картинке. При оценке контурных и точечных изображений также отмечались трудности: дети хорошо определили изображения объектов, с которыми сталкиваются в бытовой жизни, например, видят в книгах, на уроках в школе. Они правильно и быстро определили рыбу, дерево, гриб, цветок, слона, лису, бабочку. Трудности вызывало распознавание более редковстречаемых изображений, например, изображение вагона (не смог определить никто из участников), кресла, черепахи, рыбки, автомобиля. При оценке силуэтных изображений 6 школьников определили все предметы верно, кроме деревянной ложки (предположительно, трудности связаны с тем, что на рисунке была представлена форма деревянной ложки. С данным предметом школьники не встречались в реальной жизни. Трудности вызывало изображение кружки на блюдце (6 учащихся не смогли определить данный рисунок, из них 3 назвали предмет «шляпой». 2 ребенка назвали самовар чайником. 2 ребенка не смогли назвать кувшин, 1 ребенок – утюг.Самые низкие результаты отмечены при оценке незавершенных изображений: детям требовалась дополнительная инструкция, совместная с педагогом работа на примере. Только 1 ребенок смог определить все изображения правильно. 3 школьника смогли правильно определить часть лампочки, булавки, ножниц, с остальными изображениями дети затруднялись.Таким образом, общее распределение младших школьников по уровню сформированности оптико-пространственных представлений и зрительного гнозиса представлено на рис.6. Рисунок 6. Распределение младших школьников по уровню сформированности оптико-пространственных представлений и зрительного гнозисаТаким образом, исследование показало, что большинство (4 младших школьника) показали высокий уровень сформированности оптико-пространственных представлений и зрительного гнозиса. Анализ результатов письменных работ данных учащихся показал, что ошибок, свидетельствующих о наличии оптической дисграфии, у них не наблюдалось. По 3 ребенка показали средний и низкий уровень. Сравнительный анализ показал, что у 3-х участников с низкими результатами оптико-пространственных представлений, выявлено наибольшее число оптических ошибок на письме. Таким образом, проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что младшие школьники характеризуются наличием значительного числа ошибок в письменных работах. Исследование показало, что участников можно разделить на следующие группы:1-ая группа: 6 школьников. Данные школьники характеризуются наличием оптических ошибок на письме, также низким и средним уровнем сформированности оптико-пространственных представлений и зрительного гнозиса. На письме данные учащиеся допускали искаженное воспроизведение букв, замены и смешения графически сходных букв. У них наблюдалось несоблюдение величины букв и соотношение их элементов, неверный наклон букв, наличие исправлений, неаккуратное ведение тетради, ошибки в соблюдении единого орфографического режима.2-ая группа: 2 школьника. У них отмечены проблемы фонемного распознавания. Такие ученики заменяли на письме буквы, обозначающие фонетически близкие звуки. Чаще в письменных работах смешивались свистящие и шипящие звуки, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. 3-ая группа: 2 школьника. У них отмечены нарушения языкового анализа и синтеза. На письме отмечалось слитное написание слов, особенно предлогов, раздельное написании частей слов, особенно приставок и корня. Также отмечены пропуски согласных при их стечении, перестановки и добавление лишних букв или слогов. Причиной таким нарушениям является недостаток навыков звукобуквенного анализа, а также слабая концентрация внимания.Стоит отметить, что у 4-х участников отмечается смешанная дисграфия, то есть, ошибки, связанные с нарушениями нескольких сторон устной речи.Таким образом, исследование показало, что дети младшего школьного возраста испытывают значительные овладения письмом, что связано с нарушениями устной речи и оптико-пространственных представлений. Большинство (6 участников) нуждается в логопедической помощи с учетом дифференцированного подхода. Исследование также позволило доказать гипотезу о том, что у детей младшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной школе, отмечается различный уровень и характер овладения письмом, что обусловливает необходимость применения дифференцированного подхода в процессе коррекционно-логопедической работы по коррекции дисграфии у учащихся.Выводы по второй главеЦелью констатирующего этапа исследования являлась диагностика дисграфии у детей младшего школьного возраста. В исследовании принимали участие 10 младших школьников, учащихся 2-ого класса. В исследовании использовались два направления: первое направление предусмвтривало изучение состояния письма младших школьников посредством проверки письменных работ; второе направление включало выполнение детьми заданий, направленных на изучение состояния оптико-пространственных представлений и зрительного гнозиса.Результаты позволили сделать вывод о том, что все дети исследуемой группы характеризуются наличием существенного числа ошибок на письме. Были отмечены следующие ошибки: нарушение дифференциации букв по звонкости-глухости, твердости-мягкости, ошибки обозначения мягкости согласных гласными 2 ряда, пропуски гласных, пропуски согласных, замена букв по оптическому сходству, добавление элементов букв. Названые ошибки могут быть обусловленны нарушением звуко-буквенного анализа и фонематических процессов, несформированностью зрительно-пространственного гнозиса. Наибольшее число ошибок в письменных работах – оптические. Дополнительное исследование оптико-пространственных представлений и зрительного гнозиса позволило выделить 6 учащихся, имеющихся средний и низкий уровень данных функций. В целом, исследование показало, что все учащиеся нуждаются в логопедической помощи по коррекции у них нарушений письма с учетом дифференцированного подхода. Предполагаемая гипотеза была доказана.Глава 3: Методические рекомендации по профилактике и преодолению дисграфии у младших школьников3.1 Теоретическое обоснование методических рекомендаций по профилактике и коррекции дисграфии у младших школьниковКак показал теоретический обзор источников, а также проведенное исследование, тема поиска эффективных путей коррекции дисграфии является актуальной задачей, в связи с чем были разработаны методические рекомендации по данной проблеме. Предполагается, что учет качественного своеобразия нарушений письма у младших школьников создаст основу для определения основных направлений и содержания коррекционного воздействия в процессе специального обучения. Цель рекомендаций – разработка основных направлений организации логопедической работы по коррекции дисграфии у обучающихся в общеобразовательной школе.Основные задачи:1. Определить основные направления логопедической коррекционно-формирующей работы.2. Представить содержание разработанных направлений с учетом дифференцированного подхода.Общие рекомендации по организации логопедической работы были разработаны с учетом данных, полученных в ходе констатирующего исследования, а также не основе теоретических источников. Рекомендации составлены посредством методик, предложенных такими авторами как Н.И. Буковцева, Г.В. Гераськина, Е.В. Мазанова, И.Н. Садовникова, А.В. Ястребова и других авторов [6; 8; 25; 36; 52].Проведенное констатирующее исследование показало: дети исследуемой группы характеризуются целым комплексом взаимосвязанных нарушений, которые не позволяют им успешно развиваться в системе овладения письмом: дети характеризуются недостатками сформированности фонематического слуха, языкового анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. Следует использовать несколько методологических подходов.Первый подход основывается на результатах логопедического обследования младших школьников. Этот подход организации логопедической работы базируется преимущественно на воздействии на «слабое» звено или звенья языковой готовности овладения письмом, на формирование их с учетом возрастных норм. Можно предложить следующие ключевые направления такой работы: 1. Исправление дефектов звукопроизношения (если имеются) и совершенствование фонематического слуха, дифференциации звуков. Начать коррекционное воздействие необходимо с формирования у школьников навыков усвоения правильного буквенного обозначения на письме звуков речи. Это направление актуально для коррекции артикуляционно-акустической, акустической или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания.2. Формирование навыков языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить звуко-слоговую структуру слов. Это направление актуально при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза.3. Совершенствование морфологических и синтаксических обобщений, морфологического анализа состава слова. Это направление подходит при коррекции аграмматической дисграфии.4. Развитие оптико-пространственных представлений, зрительного гнозиса, графомоторных навыков, зрительного внимания и памяти – необходимо для коррекции оптической дисграфии.Второй подход к совершенствованию языковой готовности к овладению письмом построен в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой [52]. Логопед должен проводить систематические занятия с детьми, учитывая школьную программу по грамматике, развивать устную речь всех участников, независимо от имеющихся нарушений письма. Коррекционно-формирующая работа специалиста должна строиться одновременно над всеми компонентами речевой системы: звуковой стороной речи, лексико-грамматическим строем и связной речью. В данном направлении следует выделить следующие задачи: совершенствование устной речи детей;развитие речемыслительной активности и самостоятельности;формирование рациональных приемов организации коррекционной работы.Третий подход выделен И.Н. Садовниковой [36]. Этот подход также основывается на результатах логопедического обследования детей, которое помогает выявить недостаточно развитые структуры функциональной системы письма, изучить виды и типы возможных специфических ошибок на письме. В соответствии с результатами обследования логопед определяет ведущие направления логопедической коррекции. Подход И.Н. Садовниковой [36] также не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с каким-либо видом дисграфии, не предполагает жесткой последовательности действий по тому или иному алгоритму. Автор выделяет ведущие направления логопедической работы, которые можно рекомендовать для работы со всеми младшими школьниками:развитие фонематического восприятия и звукового анализа и синтеза слов;обогащение лексико-грамматического строя речи;развитие связной речи;совершенствование морфемного анализа и синтеза слов, ознакомление воспитанников с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и т.п [36].Исследователь Е.А. Логинова [22] считает, что возможен и упрощенный вариант симптоматического подхода – когда логопед объединяет детей на основании общности того или иного вида нарушений речевых функций, которые приводят к определенным нарушениям письма. С этими детьми следует проводить определенное количество занятий, отведенных на развитие нужных функций и коррекцию определенного вида дисграфии. Таким образом, можно сделать вывод, что в системе коррекции дисграфии следует проводить работу по совершенствованию всех сторон устной речи, развивать оптико-пространственные представления, зрительное внимание и память, графомоторные навыки учащихся. Кроме того, необходим дифференцированный подход к коррекции определенного вида дисграфии у младших школьников. 3.2 Содержание логопедической работы по предупреждению и коррекции у дисграфии младших школьниковНа основании результатов констатирующего этапа исследования можно предложить следующие направления и содержание логопедической работы по профилактике и коррекции дисграфии у младших школьников:Этап 1. Развитие фонематического восприятияЗадачи: 1. Развитие навыков узнавания неречевых звуков.2. Обучение различению высоты, силы, тембра голоса.3. Обучение навыкам различения слов, близких по звуковому составу.4. Дифференциация слогов, фонем.5. Развитие навыков звукового анализа.Рекомендуется работа с различными шумовыми игрушками, коробочками, музыкальными инструментами. На данном этапе можно использовать средства ИКТ: планшет, компьютер или интерактивную доску. Посредством использования ИКТ детям могут предлагаться различные речевые и неречевые звуки для прослушивания и определения источников на картинках. Примеры используемых слайдов для реализации музыкальных упражнений представлены в Приложении 5.Для развития фонематического восприятия выбор игр и упражнений осуществляется в целях выработки умений у учащихся слышать и слушать изучаемые звуки в ряду других звуков, слогов и слов, предложений, небольших текстов. При этом сначала предлагаются звуки, отдаленные по акустико-артикуляционным признакам, затем близкие. Опознание изучаемого звука в составе слов осуществляется посредством предлагаемых рядов слов, которые содержат и не содержат изучаемый звук. В работе с предложениями и текстами следует осуществлять опознание изучаемого звука в составе предложения, текста. Таким образом, на данном этапе учащиеся могут тренироваться опознавать звук, руководствуясь восприятием звука и его артикуляцией, но на основе собственных представлений. Рекомендуются игры типа «Доскажи словечко», «Дополни предложение (с выбором нужного слова по картинкам)», включающие слова, близкие по звуковому составу.По данному направлению могут использоваться средства наглядности: карточки, схемы, «звуковые линейки», с помощью которых дети графически обозначают звуки, определяют количество звуков в словах, придумывают слова по схемам и т.п.При организации дифференцированного подхода по данному направлению больше внимания следует уделять школьникам, которые допустили преобладающее число ошибок, связанных с нарушениями звукового состава слова, фонемного распознавания.Этап 2. Формирование навыков фонематического анализа и синтезаЗадачи:1. Продолжать формировать навыки дифференциации фонем и слогов.2. Развитие навыков выделение звуков в различных положениях в слове.3. Формирование навыков составления слов из отдельных звуков.4. Развитие навыков определения слов в предложении.На данном этапе рекомендуется использовать игры и упражнения, позволяющие обучать младших школьников: выделению первого ударного гласного в слове; выделению первого согласного в слове, последнего согласного в слове; выделению гласного из середины слова; определению места звука в слове (звук в начале, середине, конце слова). Затем, следует проводить работу над сложными формами звукового анализа: определением последовательности звуке в слове; определением количества звуков; определением места звука относительно других звуков. Работа по развитию фонематического синтеза включает в себя: упражнения по составлению слов из предложенных звуков, составлению слова из звуков, предъявленных в свободной последовательности.Далее следует осуществлять формирование у младших школьников осуществления фонематического анализа в умственном плане. Опора на материализацию действия в данном случае исключена, и проведение фонематического анализа следует осуществлять только в речевом плане, сначала с использованием картинок, затем без предъявления наглядного материала. Дети называют слово, определяют первый, второй, последний звук; уточняют количество звуков в различных словах. Далее младшие школьники учатся определять количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, проводят отбор картинок, в названии которых пять, шесть звуков. При этом картинки не называются Этап 3. Формирование навыков слогового анализа и синтезаЗадачи:1. Развитие навыков определения числа слогов в слове.2. Развитие навыков называния гласных и согласных звуков в словах;3. Развитие навыков составления слов из слогов (в том числе и предложенных в беспорядке). При формировании слогового анализа можно предложить школьникам: отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. Важно сделать акцент на формировании умений выделять гласные звуки в слове, что позволит детям научиться считать слоги. Данный навык будет способствовать профилактике пропусков и вставок лишних звуков (гласных) и слогов в письменных работах. Также школьникам следует предложить задания, в которых они продолжат работу над слогами: посчитают их количество в словах, разложат карточки со слогами в нужном порядке, выделяя определенные слоги по запросу, объединят слоги в слова, найдут пропущенные слоги, выделят из группы слогов нужные для составления определенных слов. Этап 4. Формирование навыков языкового анализа и синтеза.Цель: 1. Развитие навыков выделения слов из потока речи, определения их числа в предложении.2. Развитие навыков определения границ предложения.3. Работа над предложением в тексте.Для развития навыков выделения слов в потоке речи вновь рекомендуется использовать информационно-компьютерные технологии: например, предложить школьникам прослушать аудио-предложение и сказать сколько в нем слов, какое слово первое – последнее и т.п. Затем, прослушать несколько предложений, прозвучавших подряд, и определить число предложений, затем, порядок слов в них. На экране электронной презентации Power Piont детям могут быть показаны схемы предложений, с которыми дети могут работать самостоятельно: с помощью компьютерной мыши двигать слова, схемы, расставлять границы предложения (ставить точку, прописную букву), увеличить предложение с помощью вставки новых слов и т.п. Развитие языкового анализа и синтеза на уровне словосочетания, предложения и текста предусматривает решение следующих задач: знакомство с предложением – определение основных при знаков предложения, дифференциация набора отдельных слов и предложения; дифференциацию словосочетания и предложения; развитие анализа структуры предложения – определение границ предложения, определение последовательности слов в предложении, определение места слов в предложении; знакомство с предлогами – определение их значения, знакомство с написанием предлогов; знакомство с приставками – определение их значения; знакомство с написанием приставок; диференциацию предлогов и приставок; знакомство с текстом – определение основных признаков текста; дифференциацию отдельных предложений и текста; определение последовательности предложений в тексте.Этап 5. Развитие пространственных представлений и зрительного восприятия.Задачи:1. Развитие зрительного восприятия и узнавания предметов, восприятия величины, восприятия формы, целостности восприятия, избирательности восприятия.2. Уточнение и расширение объема зрительной памяти, формирование пространственного восприятия и представлений, ориентировка в схеме собственного тела, в окружающем пространстве.3. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.Исследование показало, что наибольшее число младших школьников характеризуется наличием оптических ошибок на письме, поэтому важнейшим этапом работы с участниками, является логопедическая работа по данному направлению Рекомендуются игры и упражнения, направленные на формирование и совершенствование у учащихся навыков ориентирования в окружающем пространстве, на листе бумаги и в положении собственного тела. Особое внимание следует обратить на выработку у младших школьников навыков точной и четкой координации в системе «глаз – рука». Эти задачи могут быть решены путем использования специальных заданий, в ходе выполнения которых вырабатывается и закрепляется комплекс умений внимательно рассматривать объект (предмет, его изображение, знак, символ, схему и т.д.), выделять составляющие его детали и как можно точнее копировать воспринятое (переносить на плоскость листа). Можно порекомендовать организовать конструирование, работу с муляжами геометрических фигур. Рекомендуются упражнения, в которым детям нужно найти спрятанные предметы, ориентируясь на словесное или схематическое объяснение. В заданиях учащимся можно предложить внимательно рассмотреть фигуры и выбрать недостающую часть из предложенных. Также рекомендуются различные лабиринты, которые младшие школьники воспринимают как веселую игру, на самом деле такие задания способствуют развитию графомоторики, пространственных представлений, мышления, глазомера, внимательности. В целях совершенствования зрительного восприятия и анализа, зрительной памяти рекомендуются следующие виды коррекционно- развивающих заданий: узнавание реальных предметов и их изображений с последующим называнием; узнавание стилизованных, контурных, заштрихованных, силуэтных изображений знакомых детям предметов, а также цифр, букв, геометрических фигур; запоминание последовательности букв, цифр, несложных изображений; нахождение нужного изображения в ряду других изображений; определение общих и особенных элементов в изображениях предметов (форма, цвет, узор и т.п); расчленение буквенного или цифрового знака на составляющие элементы с последующим анализом.Также можно использовать игры, в которых детям необходимо зачеркнуть определенные буквы в газетах, старых книгах, упражнения «Перечёркнутые буквы», «Разный шрифт», «Перевёрнутые буквы», «Сколько одинаковых букв», «Каких букв больше», «Наложенные буквы», «Зеркальные буквы», «Найди букву среди рядов букв», «Найди нужную букву среди перечёркнутых букв» и т.д. Работа по составлению слов из его частей – приставок, корней, окончаний. Перед началом работы слова, крупно напечатанные на листе, следует разрезать на глазах детей на части, затем, сложить. Пример: «Слово рассыпалось на слоги. Найди каждому слогу свое место, определи «лишнее» слово: жи-лы, ки-сан, ки-конь, ка-шап, гры-ти, бра-зе, фы-жи-ра, пу-по-гай, по-са-ги, фли-ту, ки-тин-бо, ски-но» и т.п.Рекомендуются игры и упражнения, способствующие привлечению внимания к слову. Например, быстрое чтение слов на карточках, чтение «перевернутых» слов, чтение слов с пропущенными буквами, «перевернутыми» буквами, чтение слов, расположенных «пирамидкой» и т.п. Осуществлялась также тренировка в чтении однокоренных слов разных частей речи. Этот прием был необходим для выработки внимательности к читаемым словам. Важно совершенствовать навыки младших школьников в определении пространственного расположения предметов по отношению к самому себе, относительно предметов, у человека, находящегося напротив. На логопедических занятиях, а также на уроках можно рекомендовать включение физкультминуток, в которых дети могут закрепить навыки ориентирования в различных сторонах, например, «Повернись к соседу слева», «Два шага вперед, один – назад» «Сосед, подними руку» и т. п. Существенное внимание на всех этапах должно уделяться формированию у младших школьников речевой регуляции, способствующей осознанности деятельности. Следует уделять внимание также тому, чтобы каждое задание выполнялось детьми осознанно, с пониманием его сущности.Использование мультимедийных технологий развивает и закрепляет у детей интерес к речевой деятельности и параллельно позволяет получить моральное и эстетическое наслаждение от результатов своей деятельности. На сегодняшний день рекомендуются компьютерные презентации, представляюие дидактический картинный и обучающий игровой материал, а также уже готовые интерактивные игры. Работа с компьютером повышает познавательную активно младших школьников, расширяет объем изучаемого материала, формирует навыки самоконтроля, тренирует память, мышление, внимание, развивает эффект «биологически обратной связи» – контроля за результатом и мгновенной оценки деятельности. Современный компьютер или интерактивная доска позволяют педагогу легко найти в глобальной сети различные музыкальные и видео файлы, что позволит развивать у детей умения различать различные звуки: природных явлений, различных музыкальных инструментов, бытовые шумы и проч. Таким образом, посредством сочетания традиционных игр и упражнений, а также включения средств наглядности у современного логопеда существует возможность совершенствовать все стороны устной речи младших школьников, формировать оптико-пространственные представления, графомоторные навыки, внимания, память, мышление, что будет положительно отражаться на профилактике и коррекции дисграфии. Профилактическое воздействие должно осуществляться различными методами. Выбор и использование того или иного метода определяется характером возможных нарушений речи, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка. Необходимым также является дифференцированный подход с учетом имеющихся у обучающихся нарушений письма (вида дисграфии). Выводы по третьей главеПо результатам проведенного обзора методической и научной литературы, а также проведенного практического исследования, были разработаны методические рекомендации по коррекции дисграфии у младших школьников. Отмечено, что, несмотря на дифференцированный подход, логопедическая работа со школьниками должна проводиться работа над всеми компонентами речевой системы, а также над совершенствованием внимания, памяти, самоконтроля, мышления младших школьников. Дифференцированный подход к организации логопедической работы по коррекции дисграфии позволит уделить особенное внимание тем функциям, которые сформированы у детей в меньшей степени. Логопедическая помощь, таким образом, будет значительно эффективнее. ЗаключениеРабота посвящена актуальной теме диагностики и коррекции дисграфии у младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе. Важность данной проблемы обусловлена значительным числом учащихся, испытывающих трудности овладения письмом на первых этапах обучения в школе. Поиск эффективных путей коррекции дисграфии является важной теоретической и методической проблемой, определяемой современными требованиями государственных образовательных стандартов.Для решения первой задачи был проведен обзор научной и методической литературы по проблеме психофизиологического содержания процесса письма, уделено внимание проблеме дисграфии у учащихся общеобразовательной школы. Отмечено, что для того, чтобы освоить письмо ребенок должен обладать высоким уровнем устной речи, внимания, памяти, мышления, графомоторных навыков, самоконтроля. В случае, если один из компонентов устной речи у школьников будет недостаточно сформирован, дети будут испытывать те или иные трудности письма. На сегодняшний день различные виды дисграфии отмечаются не только у школьников, имеющих речевую патологию, но у многих школьников, не имеющих речевых нарушений. Для реализации второй задачи было организовано практическое исследование с целью исследования дисграфии у младших школьников. В исследовании принимали участие 10 младших школьников, учащихся 2-ого класса. В исследовании использовались два направления: первое направление предусмвтривало изучение состояния письма младших школьников посредством проверки письменных работ; второе направление включало выполнение детьми заданий, направленных на изучение состояния оптико-пространственных представлений и зрительного гнозиса.Исследование показало, что все младшие школьники допускали ошибки в письменных работах. В письменных работах дети испытывали трудности фонемного распознавания, в основе чего лежали трудности слуховой дифференциации звуков речи. Дети, затрудняющиеся в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова допускали на письме ошибки, связанные с искажением структуры слова и предложения. Нарушения оптико-пространственных представлений и зрительного восприятия способствовали появлению оптических ошибок, которых в письменных работах было большинство. Были сделаны выводы о том, что все дети нуждаются в существенной логопедической помощи по коррекции у них ошибок письма. Второе направление диагностики позволило выделить 3 школьника, имеющих низкий и 3 школьника, имеющих средний уровень оптико-пространственных представлений и зрительного гнозиса. Данные школьники допускали на письме значительное число оптических ошибок. Таким образом, исследование позволило доказать гипотезу о том, что у детей младшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной школе, отмечается различный уровень и характер овладения письмом, что обусловливает необходимость применения дифференцированного подхода в процессе коррекционно-логопедической работы по коррекции дисграфии у учащихся.На основе теоретического обзора литературы, а также данных проведенного практического исследования были разработаны основные направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников. При этом в работе были выделены несколько направлений, каждый из которых имеет ведущее направление:восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания);формирование оптико-пространственных представлений, зрительного гнозиса, развитие графомоторных навыков. В работе также уделено внимание дифференцированному подходу к коррекции различных видов дисграфии. Особенное внимание уделялось коррекции оптической дисграфии. Помимо традиционных логопедических игр и упражнений было рекомендовано использовать средства наглядности: карточки, схемы, а также подключать возможности информационно-компьютерных технологий. Использование картинного, анимационного и звукового материала при реализации традиционных игр и упражнений на экране компьютера, предположительно, будет способствовать повышению мотивации младших школьников к занятиям, а также расширит возможности логопеда.

Список литературы
Азова, О.И. Обследование младших школьников с дизорфографией. Ч. 1 / Авт.-сост. О.И. Азова. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: РУДН, 2007. – 51 с.Аманатова, М.М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: МСГИ, 2006. – С.10-13.Анохин, П.К. Теория отражения и современная наука о мозге / П. К. Анохин, акад. – М.: Знание, 1970. – 46 с.Ахутина, Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. – М.: В. Секачев, 2017. – 132 с.Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: ACT. Астрель ЛЮКС, 2005. – 669 с.Буковцова, Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза / Н.И. Буковцова: Дис. ... канд. пед. наук:13.00.03: Самара, 2001. – 202 c.Глухов, В.П. Онтогенез речевой деятельности. Курс лекций / В.П. Глухов. – М.: МПГУ, 2017. – 136 с.Гераськина, Г. В. Образ буквы: рабочая тетрадь по формированию устойчивого образа буквы : профилактика дислексии / Г. В. Гераськина, М. А. Глазкова. – Москва: Анта Пресс, 2016. – 99 с.Грановская, Р.М. Элементы практической психологии / Р.М. Грановская. – СПб.: Речь, 2003. – 655 с.Глозман Ж.М. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте / Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е. Соболева. – СПб.: Питер, 2006. – 80 с.Жинкин, Н.И. Психолингвистика: избранные труды / Н. И. Жинкин; сост. К. Ф. Седов. – М.: Лабиринт, 2009. – 287 с.Иванова, Д.А. Сравнительный анализ дисграфии и дизорфографии у младших школьников / Д.А. Иванова, О.Н. Артеменко // Педагогическое мастерство и педагогические технологии, 2015. – № 2 (4). – С. 313-314.Иншакова, О.Б. Изучение актуальных проблем дисграфии в контексте мультидисциплинарного подхода / О.Б. Иншакова // Гуманитарные исследования, 2011. – № 4 (40). – С. 293-300.Киселева, Н.Ю. К проблеме особенностей письменно-речевой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи / Н.Ю. Киселева // Казанский педагогический журнал, Казань, 2016. – № 4. – С. 154−158Кольцова, М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей / М. М. Кольцова; отв. ред. Э. А. Асратян. – Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1980. -164 с.Комарова, В.В. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у школьников с нарушением речи / В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сумченко. СПб.: Образование, 1992. – 40 с.Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: (Диагностика, коррекция, предупреждение). Основы логопатологии детского возраста: клинич. и психол. аспекты / А. Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2006. – 379 с.Косых, Е.А. К вопросу о преодолении дисграфии и дизорфографии у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках русского языка / Е.А. Косых, Н.В. Осиянцева // Педагогическое образование на Алтае. 2017. – № 1. – С. 147-150.Лалаева, Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей / Р.И. Лалаева. – М.: Изд. Московского соц.-гуманитарного ин-та, 2004. – С. 132-138.Лалаева, Р.И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. – 171 с.Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей / Р.Е. Левина. – М.: Аркти, 2005. – 221 с.Логинова, Е.А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников / Е.А. Логинова, О.В. Елецкая, Д.А. Щукина // Концепт, 2015. – №23. ART 75285. URL: http://e-koncept.ru/2015/75285.htm Дата доступа: 05.03.2022Логинова, Е.А. Предпосылки овладения детьми процессом письма / Е.А. Логинова // Специальное образование. Материалы XII Международной научной конференции, 2016. – С. 90-95.Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. – М.: Академия, 2006. – 381 с.Мазанова, Е. В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е. В. Мазанова. – М.: Гном, 2022. – 184 с.Назарова, А.А. Вопрос о взаимосвязи дисграфии и дизорфографии у учащихся с нарушением письма / А.А. Назарова // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, 2015. Т. 3. – № 4. – С. 75-83.Никашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников / Н.А. Никашина. – М.: Владос, 2014. – 265 с.Парамонова, Л.Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии / Л.Г. Парамонова. СПб.: Детство-Пресс, 2008. – 54 с.Парамонова, Л.Г. Легкий способ научиться правильно говорить и писать. Дефекты произношения. Дислексия. Дисграфия / Л. Г. Парамонова. – М.: АСТ, 2009. – 463 с.Пономарев, Я.А. Психология творения: Избр. психол. тр. / Я.А. Пономарев. – М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. – 475 с.Прищепова, И.В. О коррекции у школьников дизорфографии, обусловленной недоразвитием морфологической основы орфографической деятельности / И.В. Прищепова // PROчтение: дислексия в XXI веке, 2020. – С. 168-173.Прищепова, И.В. Особенности умений составлять предложения с определенным составом младшими школьниками с дизорфографией / И.В. Прищепова // Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование, 2014. – С. 144-148.Разживина, Н.В. Логопедическая работа по коррекции дисграфии у младших школьников: монография / Н.В. Разживина. Воронеж: Воронеж. госпедун-т, 2011. – 59 с.Русина, В.В. Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста / В.В. Русина //Альманах мировой науки, 2016. – № 5-2 (8). С. 92-94.Русских, Л.А. Теоретический аспект изучения дизорфографии у учащихся средней школы при билингвизме / Л.А. Русских // Проблемы и перспективы развития образования в России, 2011. – № 9. – С. 180-184.Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1997. – 256 с.Седова, Н.Г. Дисграфия у младших школьников: причины, виды, симптоматика /Н.Г. Седова, Н.В. Ворсобина// Научные исследования XXI века, 2021. – № 4 (12). – С. 104-111.Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 250 с.Скребец, Т.В. Специфика логопедической работы по профилактике и коррекции оптической дисграфии у младших школьников / Т.В. Скребец // Школьный логопед, 2021. – № 2 (78). – С. 10-18.Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (Дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией): Учеб. пособие / Е. Ф. Соботович. – М.: Классикс Стиль, 2003. – 158 с.Соколенко, Е.О. К проблеме дисграфии у младших школьников / Е.О. Соколенко // Дошкольное, начальное и специальное образование: современные технологии воспитания, обучения и развития, 2019. – С. 86-90.Тараканова, А.А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников / А.А. Тараканова: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03: СПб., 2001. – 296 c.Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) / О.А. Токарева // Расстройства речи у детей и подростков. – М.: Медицина, 1969. – С. 190-212.Фадеева, Ю.А. Работа учителя-логопеда при коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с ОВЗ / Ю.А. Фадеева // Образование и воспитание, 2021. – № 5 (36). – С. 54-56.Хватцев, М.Е. Логопедия / М. Е. Хватцев; под науч. ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС-пресс: КДУ, 2013. – 342 с.Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление: Учеб. пособие / Л. С. Цветкова. – М.: Юристъ, 1997. – 255 с.Цветкова, Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей / Л. С. Цветкова. – М.: Рос. пед. агентство, 1997. – 83 с.Шаповалова, Н.С. Лингвометодические основы преодоления дизорфографии / Н.С. Шаповалова // Начальная школа, 2012. – № 5. – С. 40-43.Шенбергер, Е.Б. Коррекция дисграфии у младших школьников / Е.Б. Шенбергер // Детская и подростковая реабилитация, 2019. – № 4 (40). – С. 69.Щукин, А.В. Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте / А.В. Щукин: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 СПб., 2006. – 150 с.Шаховская, С.Н. Обучение русскому языку детей с нарушениями речевого развития/ С.Н. Шаховская, Е.И. Разуван, Ж.В. Антипова. – М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2020. – 151 с.Ястребова, А.В. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. – М.: Аркти, 2007. – 360 с.Юрловская, И.А. Использование компьютерных технологий в коррекции дисграфии у учащихся младшего школьного возраста / И.А. Юрловская, А.С. Дигавцова // И.А. Юрловская, А.С. Дигавцова // Сборник статей международной научно-практической конференции, Владикавказ, 2020. – С. 10-14.Приложение 1.Методики диагностики навыков письма у младших школьников (Т.В. Ахутина и О.Б. Иншакова)Задание 1. Цель – диагностика успешности написания слухового диктанта (Т.В. Ахутина и О.Б. Иншакова). ерОборудование: текст слухового диктанта «Зимой»Инструкция: послушай текст и запиши его под диктовку:Зима. Мороз. На деревьях иней. Лед сковал речку. Снег укрыл дорожки в лесу.Вдруг подул ветер. Хлопья снега упали с берез. Пролетела синичка. Каркнул ворон. По тропе пробежал заяц. Лисий след ведет в чащу. Под елью сугроб. Там спит медведь. (41 слово). Оценка результатовПодсчет количества ошибок, выполнение качественного их анализа. Задание 2. Цель – диагностика успешности с писывания с печатного и рукописного текста (Т.В. Ахутина и О.Б. Иншакова). ерОборудование: текст печатного текста «Ежик», текст рукописного текста «Журавль».Инструкция: прочитай текст и перепиши его в тетрадь.«Ёжик»Тёплые лучи разбудили лес. От старой ели легла тень. Вылез тощий ежик. Он стал искать пищу. «Журавль»Жил на болоте журавль. Он построил избушку. Журавлю стало скучно жить одному. Он позвал в гости цаплю.Подсчет количества ошибок, выполнение качественного их анализа. Приложение 2.Методика исследования состояния оптико-пространственных представлений и зрительного гнозиса у младших школьников (А.В. Семенович, Ж.М. Глозман)Задание 1. Цель – оценка ориентировки в схеме собственного тела:а) простая ориентировка.Инструкция: «Подними левую руку, покажи левую ногу, правый глаз, левое ухо, правое плечо, встань на левую ногу, дотронься до левой щеки». Если задание выполнено, то переходят к следующему, если нет – прекращают.б) пробы Хеда. Инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой — за правое ухо, правой рукой — за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».в) нахождение и показ правых и левых частей тела человека, сидящего напротив (одна рука).Инструкция: «Сейчас то, что я буду делать правой рукой, то и ты делай правой рукой (психолог ставит на локоть правую руку и ждет выполнения действия ребенком, при необходимости помогая ему вопросом: «Где у тебя правая рука»), а то, что я буду делать левой рукой, то и ты – левой (педагог поднимает левую руку и проверяет усвоение инструкции)».Ход реализации: левая рука держит мочку правого уха (если задание выполнено с «зеркальными» ошибками, то инструкция повторяется еще раз); правая ладонь к левой щеке; тыл левой руки к левой щеке.г) нахождение и показ правых и левых частей тела человека, сидящего напротив (две руки). Если проба в) выполнены неверно, проба г) не предлагается.Инструкция: «Ты молодец, стараешься. А теперь будем работать двумя руками. Будь внимательнее».Ход реализации:Педагог выполняет следующие движения: левая рука к правой щеке, правый тыл руки под левый локоть; тыл левой руки на правый вертикальный кулак; левая рука держит мочку правого уха, тыл правой руки на левой щеке.Критерии оценки:3 балла – высокий уровень. Ребенок правильно и самостоятельно выполняет все задания. Осуществляет самокоррекцию.2 балла – средний уровень. Ребенок правильно выполняет 50%-75% заданий со стимулирующей помощью, замедленное и напряженное выполнение.1 балл – низкий уровень. Ребенок правильно выполняет менее 50% заданий со стимулирующей помощью. 0 баллов – низкий уровень. Ребенок не выполняет задание, стимулирующую помощь не принимает. Задание 2. Цель – оценка ориентировки в окружающем пространствеИнструкция: «Покажи рукой направления, которые я назову».Ход реализации. Педагог озвучивает направления: вверху, внизу; спереди, сзади; справа, слева.Критерии оценки:3 балла – высокий уровень. Ребенок быстро и точно указывает все направления, осуществляет (при необходимости) самокоррекцию2 балла – средний уровень. Ребенок правильно показывает 4-5 направлений, требуется незначительная стимулирующая помощь.1 балл – низкий уровень – ребенок правильно показывает менее 4-х направлений со стимулирующей помощью.0 баллов – низкий уровень. Ребенок не выполняет задание, стимулирующую помощь не принимает. Задание 3. Цель - оценка ориентировки на плоскости (листе бумаги):Оборудование: белый лист А4, вырезанные из картона геометрические фигуры разных цветов (красный кружок, зеленый треугольник, синий квадрат, желтый ромб).Ход реализации: фигуры раскладываются перед ребенком. Инструкция: «Красный кружок положи в центр листа, зелёный треугольник в правый верхний угол. Синий квадрат в правый нижний угол. Жёлтый ромб положить над красным кружком».Критерии оценки:3 балла – высокий уровень. Ребенок быстро и точно выполняет все инструкции, осуществляет (при необходимости) самокоррекцию2 балла – средний уровень. Ребенок правильно выполняет 3-4 задания, но требуется незначительная стимулирующая помощь.1 балл – низкий уровень – ребенок правильно показывает менее 3-х заданий со стимулирующей помощью.0 баллов – низкий уровень. Ребенок не выполняет задание, стимулирующую помощь не принимает. Задание 4. Цель – оценка состояния зрительной памяти.Оборудование: белый лист А4, вырезанные из картона геометрические фигуры разных цветов (те же, что и в задании 3).Ход реализации.Ребенку показываются те же фигуры, которые были предъявлены в задании 3, которые, затем убираются. Инструкция: «Посмотри внимательно на фигуры, запомни как они расположены (фигуры убираются). А теперь вспомни – как лежали фигуры? Разложи их самостоятельно».Критерии оценки:3 балла – высокий уровень. Ребенок правильно и самостоятельно выполняет задание. Осуществляет самокоррекцию.2 балла – средний уровень. Ребенок ошибается в расположении 1-2 фигур.1 балл – низкий уровень. Ребенок допускает ошибки в расположении более 2-ух фигур. 0 баллов – низкий уровень. Ребенок не выполняет задание, стимулирующую помощь не принимает. Задание 5. Цель – исследование зрительного гнозисаа) понимание и дифференциация перечеркнутых изображений.Материал: две перечеркнутые картинки бабочки и балалайки.Инструкция. «Посмотри, что здесь нарисовано? Назови предметы» б) понимание и дифференциация изображений, наложенных друг на друга.Оборудование: изображения в условиях наложения.Инструкция. «Посмотри, что здесь нарисовано? Назови предметы» в) понимание и дифференциация контурных и точечных изображений.Оборудование: контурные и точечные изображения. Инструкция. «Посмотри, что здесь нарисовано? Назови предметы» г) узнавание и дифференциация силуэтных изображений.Оборудование: силуэтные изображения.Инструкция: «Посмотри, что здесь нарисовано? Назови предметы» д) понимание и дифференциация недорисованных изображений.Оборудование: недорисованные изображения.Инструкция: «Посмотри, что здесь нарисовано? Назови предметы» Критерии оценки:3 балла – высокий уровень. Ребенок правильно и самостоятельно выполняет все задания. Осуществляет самокоррекцию.2 балла – средний уровень. Ребенок правильно выполняет 50%-75% заданий со стимулирующей помощью, замедленное и напряженное выполнение.1 балл – низкий уровень. Ребенок правильно выполняет менее 50% заданий со стимулирующей помощью. 0 баллов – низкий уровень. Ребенок не выполняет задание, стимулирующую помощь не принимает. Общий уровень сформированности оптико-пространственных представлений и зрительного гнозиса оценивался посредством расчета среднего балла:3 балла – высокий уровень;2 балла – средний уровень;0-1 балл – низкий уровень.Приложение 3.Результаты оценки письменных работ младших школьниковТипы ошибокВиды ошибок№ участника исследованияВсего ошибок12345678910Ошибки звукового состава слова1. Пропуски гласных1122. Пропуски согласных11133. Пропуски слогов и частей слова121154. Перестановки1112275. Добавления112156. Раздельное написание частей слова31116Всего ошибок311119213628Ошибки фонемного распознавания1. Обозначение твердости или мягкости согласных звуков12362. Смешение парные звонкие и глухие согласные звуки42283. Смешение свистящих и шипящих звуков2213194. Смешение гласных звуков в сильной позиции1125. Смешения букв и звуков [р] и [л].116. Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты12115Всего ошибок1102123912031Ошибки языкового анализа и синтеза1. Отсутствие или неверное обозначение точки211152. Слитное написание слов23383. Персеверации букв31138Всего ошибок208111170021Ошибки зрительно-пространственных представлений1 Смешения букв по кинетическому сходству65415212 Смешения по оптическому сходству2231222143. Добавление элементов3142515Всего ошибок111610520112250Общее число ошибок письменных работ171217139151210178130Приложение 4.Примеры выполнения письменных работ младших школьниковПриложение 5.Упражнения, выполняемые на компьютере