Организация сопровождения обучения детей, страдающих аутизмом

Аннотация: В статье рассматриваются вопросы организации сопровождения обучения аутичных детей. Дано краткое описание особенностей детей с расстройствами аутического спектра, также, выделен ряд проблем, с которыми сталкиваются дети с данными особенностями в процессе обучения. Проблемы рассмотрены со стороны эффективности образования. Основное исследование заключается в разработанных методических рекомендациях практического характера по организации сопровождения обучения аутичных детей, этапов и содержания.
Ключевые слова: аутизм, психолого-педагогическая помощь, дети, развитие, педагогика, методы, ограничения, потребности, сопровождение.
Аутизм – это общее нарушение развития, которое сказывается на вербальной и невербальной коммуникации, социальном взаимодействии, а также осложняет становление адаптационных процессов; расстройства аутического спектра в целом проявляются в возрасте до трех лет.
Актуальность этой темы связана с тем, что, с одной стороны, профессиональная работа с детьми этой категории не имеет традиций в отечественной специальной педагогике и психологии, а с другой стороны – спрос на такую работу (прежде всего, из-за появления все большего количества семей с аутичными детьми) очень большой.
Это обусловливает определенную активность педагогов и психологов, которые или самостоятельно разрабатывают подходы для занятий с такими детьми, или – чаще всего – применяют известные им методы и приемы, которые действенны для детей других категорий.
Другие характеристики, которые часто связывают с аутизмом: ограниченные повторяющиеся стереотипные движения, нетерпимость к изменениям окружающей среды или повседневности, необычные реакции на сенсорные раздражители.
Ребенка с аутизмом традиционно воспринимают как стереотипного. Но, по нашему мнению, дети с особенностями развития, скорее, дают возможность выявить степень стереотипности взрослых – родителей и педагогов. Внешне подобные обычным детям, своими проявлениями дети с аутизмом совершенно непохожи на любых других детей; и это иногда ставит взрослых в тупик [1].
Выделим ряд проблем, с позиции эффективности обучения детей с аутизмом, большую роль в котором играет грамотная организация обучения, продуктивное сопровождение обучения:
1) Отсутствие системы раннего вмешательства (системной ранней помощи, социально-педагогического патроната).
2) Отсутствие стандартов оказания психолого-педагогических услуг как одного из важнейших условий развития детей с аутизмом.
3) Недостаточное понимание тех подходов, которые почти 40 лет с успехом применяют специалисты других стран для детей с аутизмом.
4) Отсутствие необходимых штатных единиц (прежде всего, специально подготовленных ассистентов учителя, педагогов сопровождения), согласованного сотрудничества между специалистами.
В данной статье мы постараемся раскрыть вопросы организации оказания психолого-педагогической помощи детям с аутизмом, сопровождения обучения аутичных детей - это является нашей целью.
Основным психолого-педагогическим аспектом коррекционно-развивающей работы, на наш взгляд, должно быть обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с закономерностями развития ребенка. Понятно, что в этом контексте коррекционно-педагогическая работа должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка недоразвитых умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систему его социальных отношений.
Таким образом, исходя из ориентира на целостное развитие детей с аутизмом, в построении коррекционно-развивающего процесса мы опираемся на психическую триаду (по Л. М. Веккеру) – регулятивные, эмоциональные и когнитивные процессы как основа соответственно психомоторного, социального и общего интеллекта. При этом коррекционно-педагогическая работа распространяется на весь образовательный процесс, охватывает обучение, воспитание и развитие ребенка с аутизмом.
Методологической основой системы психокоррекционной работы должна стать гуманитарная парадигма (Я.А. Коменского, К. Д. Ушинского, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили и др.) [2].
Организация сопровождения распределяется по следующим этапам:
Первый этап – подготовительный. Руководитель образовательного учреждения обсуждает с педагогическим коллективом необходимости и возможности подготовки и внедрения интегративно-инклюзивного обучения для детей с аутизмом (если сосредоточиться на этой категории детей) в учреждении. Происходит оценка возможностей и дефицитов, имеющихся в образовательном учреждении. Сотрудники учреждения проходят обучение (курсы повышения квалификации по инклюзивному образованию, с направлений, методов и средств работы с аутичными детьми) Продумываются и реализуются задачи по просветительской работе и подготовке родительского и детского коллектива – родительские собрания, консультации, тренинги для родителей, детей и прочее.
Осуществляется подготовка материальной базы – установка дополнительных приспособлений, зонирование помещения, внедрение визуальной поддержки. Налаживается сотрудничество с учреждениями, имеющими опыт внедрения инклюзивного образования, а также – успешного обучения и развития детей с аутизмом[4];
Второй этап – адаптационный, на котором осуществляется включение в образовательный процесс ребенка с расстройствами аутичного спектра. Проводится работа по объединению сотрудников в междисциплинарную группу (вместе с родителями и специалистом по аутизму) – тренинги командного взаимодействия, методические объединения, мастер-классы и тому подобное. Предварительное знакомство с документацией по ребенку (желательно – и с ней самой), представление ее психологом (коррекционным педагогом), который имеет определенный опыт работы с ней, или провел не менее двух встреч с ребенком и его семьей. Происходит обучение по ведению сопроводительной документации, которая организует последовательную и согласованную сотрудничество всех субъектов интегративно-инклюзивного процесса и помогает отслеживать положительную динамику развития ребенка.
Апробируются имеющиеся и разрабатываются новые организационные и содержательные технологии обучения и воспитания детей с аутизмом в условиях единого образовательного среды. Осуществляется оценка и переоценка имеющихся ресурсов в ОУ, поиск дополнительных ресурсов как в самом учреждении, так и вне его. Проводится работа с родителями и детьми по формированию отношений сотрудничества, взаимопомощи между «особыми» и «обычными» детьми (тренинги, воспитательные мероприятия); организуется «Школа для родителей» («Родительский клуб»), консультации родителей.Третий этап – полное включение (ввод) ребенка с аутизмом в образовательное учреждение. В учреждении образования создаются все условия, способствующие наиболее полной адаптации и социализации ребенка. Администрация учреждения определяет стратегию развития образовательного учреждения в направлении инклюзивного культуры. Педагогический коллектив готов к приему ребенка с аутизмом, действует междисциплинарная группа специалистов психолого-педагогического сопровождения. Разработаны и используются технологии психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса[5].
В итоге, следует отметить, что в процессе организации сопровождения обучения аутичных детей проводится активная работа по методическому сопровождению обучения и воспитания ребенка с аутизмом: разрабатываются и апробируются дидактические материалы, происходит адаптация и модификация образовательного процесса, учебного плана, целей и задач (приспособление среды, педагогические методы, дидактические материалы, вспомогательные ресурсы, алгоритм адаптации учебного задания) в целях обеспечения индивидуальных потребностей ребенка с аутизмом и проработку педагогами соответствующих методов работы; разрабатываются критериев оценивания учебных достижений ребенка; апробируются инновационные формы, методы, технологии работы педагогов[6].
На первых этапах введения ребенка в образовательную среду чаще всего необходим специально подготовленный помощник (ассистент, педагог сопровождения), который имеет соответствующие знания, умения и навыки, способен активизировать ребенка на выполнение нужных задач, организовать ее внимание и работоспособность, помогать максимально приобщаться к ситуации урока, перемены, устанавливать контакт с другими детьми и тому подобное.
Непосредственное сопровождение, которое осуществляет ассистент (педагог сопровождения) заключается в организации образовательного движения ребенка, постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями.
Педагог сопровождения, прежде всего, выступает в роли проводника ребенка в образовательное пространство школы, формирует доверительные отношения с ребенком, в начале процесса становится защитником, выразителем желаний и вместе с тем – организующей силой;
- следит за состоянием ребенка – эмоциональным (помогает разрешить сложные ситуации, успокаивает, воодушевляет и т. п) и физическим (если ребенку нужно отдохнуть – может вывести его из класса в игровую комнату; следит, чтобы ребенок не был голодным и тому подобное); координирует общую деятельность ученика (воспитанника), дозирует учебную нагрузку; следит за организацией его рабочего пространства;- если речь идет о школе – соотносит задания учителя с возможностями ученика; если ребенок не успевает полностью выполнить задание-определяет нужный момент, когда следует остановиться и переключиться на новое задание и тому подобное.
Задачей педагога сопровождения является налаживание конструктивного взаимодействия не только с ребенком, которой он помогает,а также – с учителями и другими детьми [7].
Главная задача педагога сопровождения на самом деле – сделать так, чтобы ребенок не нуждался в его помощи, так развить его адаптивные возможности, чтобы он был самостоятельным и в процессе урока, и на перемене, и с учителями, и с детьми. Поэтому педагог сопровождения должен способствовать развитию самостоятельности у ребенка, обучению его таким ориентирам, которые сделают его независимым от взрослых помощников.
Для этого такой педагог должен уметь активизировать действия ребенка, а не выполнять задания вместо («его руками»), а также помочь научиться таким визуальным опорам, которые бы управляли поведением ребенка, как в отношении усвоения академических знаний, так и во взаимодействии с другими людьми [8].
Коллектив образовательного учреждения активно участвует в деятельности профессионального сообщества педагогов, реализующих интегративно-инклюзивную практику, сотрудники обмениваются опытом как в рамках методических объединений в образовательном учреждении, так и вне ее.
Список использованной литературы:
Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалистов и родителей / А. С. Аршатская //Альманах ИКП РАО. – 2003. – № 2. – С. 35– 42.
Башина В. М. Аутизм в детстве. М. Башина. – М : Медицина, 1999. – 240 с.
Веккер Л. М. Психические процессы / Л. М. Веккер. – Т. 3. – Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1982. – 326 с.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. – Т. 5. Основы дефектологии / Л. с. Выготский. М. : Педагогика, 1983. – 368 с.
Карвасарская И. Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми / И. Б. Карвасарская. – М. : Теревинф, 2003 – 70с.
Коэн Ш. Жизнь с аутизмом / Ш. Коэн. – М : Институт общегуманитарных Исследований, 2008. – 240 с.
Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. № 7. – С. 36-41.
Марценковский И. А. Требования к программно-целевому обслуживанию детей с расстройствами из спектра аутизма: методические рекомендации / Марценковский И. А., Бикшаева Я. Б., Ткачева А. В. – К., 2009. – 46 с.