Доклад на тему: "Современные научные подходы к организации и содержанию психолого-педагогической работы по развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста в детском доме"

Современные научные подходы к организации и содержанию психолого-педагогической работы по развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста в детском домеЭмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как если ребенок не умеет управлять своими эмоциями и не может корректно воспринимать эмоциональное состояние другого, то его общение с окружающими нельзя считать эффективным. Младший школьный возраст является критическим как с точки зрения психологии («кризис семи лет»), так и с точки зрения медицины (возрастает риск возникновения психосоматической патологии и нервно-психических срывов). Объективная кризисная ситуация развития в этом возрасте сопровождается сложным комплексом собственных переживаний ребенка. Поэтому психологическое изучение эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста представляет собой важную научную задачу. Младшие школьники, воспитывающиеся в детских домах, отличаются рядом особенностей, т.к. такие дети находятся в ситуации социальной и эмоциональной депривации. Отечественная психологическая наука содержит большое количество исследований, посвященных изучению психического развития детей, которые воспитываются в детских домах. В то же время, влияние условий данных учреждений на эмоциональную сферу детей-сирот является мало изученной темой. В этой связи особую остроту приобретает проблема психологической помощи по развитию эмоциональной сферы детей-сирот, находящихся в детских домах. Нарушения в эмоциональном развитии детей-сирот, определяются не только специфическими условиями жизни. В значительной мере играет роль взаимодействие среды с индивидуальными личностными особенностями ребенка. Исследования ряда авторов таких как: Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Л.М. Царегородцева, Е.А. Денисенко, Е.О. Смирнова, А.Е Лагутина, И.В. Дубровина, В.С. Мухина, Е.П. Рязанова, И.М. Багажнокова, А.И. Гамаюнова - раскрывают различные аспекты особенностей эмоционального развития детей-сирот. В двуедином процессе социализации и индивидуализации человек способен поддерживать свою индивидуальность во многом благодаря эмоциональным паттернам. Можно утверждать, что у ребёнка-сироты задеты практически все стороны личностного развития, особенно негативно развита эмоциональная сфера. Это делает невозможной адекватную адаптацию, приводит к негативной социализации и к дезадаптации данной категории детей.Обнаружены специфические отклонения в их интеллектуальном, мотивационно-потребностном и эмоциональном развитии. Исследования Мухиной В.С., Прихожан А.М. и др. свидетельствуют о том, что эмоциональная сфера детей, воспитывающихся вне семьи, отличается от эмоциональной сферы ровесников, растущих в семье. Данные авторы отмечают нарушения в эмоциональной сфере детей, растущих в детских домах, т.к. условия закрытого детского учреждения не способствуют развитию навыков общения, умения адекватно оценивать себя и других, налаживать отношения с другими людьми и т.д. Дети-сироты в силу их особого социального статуса часто подвержены негативным реакциям на общественные процессы - апатии, потребительскому отношению к жизни, асоциальному поведению. В литературе нет единого подхода к решению проблемы воспитания ребенка, растущего вне семьи. Эта проблема недостаточно разработана и практически значима. Якобсон П.М. считает, что в детском возрасте закладываются те основы, та почва, на которой дальше развивается личность. От этого фундамента зависят развивающиеся качества ребёнка - лидера или жертвы, самооценка, которая, конечно, может видоизменяться, но его основа постоянна. Если ребёнку говорили каждый день, что он слабый, ничего не может сделать сам, то он, в конце концов, поверит в это и будет жить с этим. В детском возрасте закладывается тот жизненный сценарий, который будет реализовываться в течение всей жизни. Прихожан А. М. показано, что дети, воспитывающиеся в детских домах, лишены общения с детьми из обычных семей, так как они чаще всего ходят в школу, где учатся такие же дети, как они, или это специализированные школы. В них нет образцов нормальных взаимоотношений между детьми. А даже если они и посещают обычную школу, то их общение с нормальными детьми заканчивается за порогом школы. Их привозит и увозит автобус, и они не знакомы даже с таким простым обстоятельством, как возможность самостоятельно добраться до дома. Причины разные для попадания детей в детский дом, но, несмотря на это, все дети испытывают похожие чувства - это тоска, отчаяние, агрессивность по отношению к детскому дому и тем, кто в нем работает и живёт. И причиной является разрушение уже сложившихся отношений. Это нарушение ребёнок не может восполнить ничем. Кроме того, при попадании в детский дом происходит ограничение потока информации, к которому привык человек, прежние отношения разрушились, а новые ещё не сложились, и ребёнок оказывается, как бы, не вписанным ни в какие отношения. А это состояние откладывается в личном опыте детей как неудача, имеющая последствия для всей жизни. В кандидатской диссертации Канунникова Р. И. отмечено, что воспитание в детском доме нельзя рассматривать ни как альтернативу семейному, ни как замену. Так как разделение ребёнка с жизненным пространством семьи ведет к напряжению. Первичной и наиболее важной проблемой в процессе развития детей-сирот, воспитывающихся в детских домах является проблема интеллектуального развития воспитанников. Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в несформированности или неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д.Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность). Поэтому одной из центральных проблем является проблема эмоционально-волевого развития воспитанников детских домов. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности («силы личности»), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Результаты исследований, проведенных академиком В.С. Мухиной, свидетельствуют: воспитанники домов ребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. Ребенок, растущий в условиях детских домов, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Дмитриева С. А. отмечает, что отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в детских домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение. Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенка младшего школьного возраста, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе. Специфические условия жизни в учреждении интернатного типа, эмоциональная депривация нарушают психическое развитие ребенка, искажают его эмоциональную сферу. Часто у детей младшего школьного возраста двигательная расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются с повышенной истощаемостью, социально-волевой неустойчивостью, повышенной утомляемостью, раздражительностью (так называемый церебрастенический синдром). Это говорит о том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии являются не только психическая, социальная, эмоциональная депривации, но и наследственная (наследственная отягощенность нервно-психической паталогией) и врожденная (например, органическое поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология. Для более точного определения психолого-педагогических особенностей развития личности ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома нами были использованы данные результатов исследований, проведенных А.М. Прихожан. Психологически обоснованная помощь, сопровождения должна состоять в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.Важным этапом, оказывающим влияние на эмоциональное благополучие и эмоционально-личностное развитие в целом выступает адаптационный период. И здесь большое значение имеет психологическая поддержка, которая может быть ориентирована на помощь и содействие: - в установлении позитивных эмоциональных отношений в системе «ребёнок - воспитатель» и « ребёнок - ребенок»; - в оказании помощи стабилизации эмоциональной сферы: эмоциональной устойчивости, стабильности; - в изменении эмоционального отношения к миру, к себе, другим людям (формирование представлений о позитивно принимаемых эмоциональных отношениях, симпатии, поддержке); - в формировании доверия, развитии синтонности, эмпатийности; - в диагностике уровня развития и возможных отклонений в эмоциональной сфере (тревожности, агрессивности, синтонности, эмпатии, эмоциональной неустойчивости, депрессивности); - в формировании представлений об образах будущего. Оказание психологической поддержки развития эмоциональной сферы детей-сирот может осуществляться в трех основных формах: - психологическая поддержка как помощь психолога в процессе индивидуальной и групповой работы; - психологическая поддержка в процессе частых контактов психологов по различным вопросам (как стратегия личностно-развивающего взаимодействия); - психологическая поддержка в развитии таких личностных качеств и приобретении таких умений, которые помогут ребёнку обрести эмоциональное равновесие, уверенность в себе и в своих силах. Для успешной адаптации этой категории детей в школе необходима специальная организация их эмоциональной жизни, которую целесообразно осуществлять с позиции уровневого подхода к коррекции аффективной сферы. Поскольку этот подход рассчитан на обращение именно к незрелой, формирующейся личности ребенка, то и сфера воздействия в этом случае будет иметь большие резервы. Коррекция может осуществляться в двух направлениях: как в совершенствовании высших личностных образований, так и в стимуляции низших, уже сформированных образований, на которые должны опираться высшие личностные механизмы.Система комплексного психолого-педагогического воздействия на аффективную сферу детей предусматривает:1) ориентацию на собственные резервы и механизмы базальной эмоциональной организации;2) обязательное осуществление психокоррекции как на специальных занятиях с психологом, так и во время учебных занятий. Формы и задачи воздействия могут быть различными, но подчиняться они должны единым целям;3) единство подходов в психокоррекции, которое задается общей тематической направленностью, регуляцией взаимодействия специалистов, осуществляемой психологом;4) тематическую направленность, определяемую содержанием и структурой аффективной дезадаптации детей, выявленных при помощи специально разработанных диагностических средств;5) осуществление стабилизации и стимулирования каждого из уровней базальной аффективной организации как традиционными методами (психодрама, аутотренинг), так и нетрадиционными (занятия эвритмией, актерским тренингом, при этом специальное обучение детей методу физического действия, развивающему эмоциональные потребности, осуществляется через ряд последовательных и поэтапно вводимых занятий: «Движение», «Пластика», «Речь», «Драматические этюды»;6) специальное обучение, а также теоретическую подготовку, которую должны получать педагоги, работающие с детьми;7) обязательное участие в психологической коррекции родителей, также получающих знания и навыки на специально организованных для них тренингах.Для младших школьников, наряду с общеобразовательными дисциплинами можно вводить элементы групповой игротерапии. Используемые игры можно условно классифицировать следующим образом:1) шумные игры для снятия напряжения и создания положительного восприятия группы;2) игры в различные эмоции;3) игры, направленные на снятие мышечных блоков и зажимов;4) сюжетно-ролевые игры как коррекция механизмов эмоционального реагирования и профилактика ригидных психологических защит.Условия и сюжеты игр, как правило, определяются детьми и не предполагают никакой соревновательности. Методы и приемы игрового взаимодействия с ребенком или группой детей имеют в основе обязательное эмоциональное принятие ребенка, отказ от манипулирования детьми, отказ от формирования терапии и уважение его личных интересов. Мы исходим из необходимости разделения таких понятий, как психическое развитие, воспитание и обучение.Для воспитанников детских домов большое значение приобретает диагностика последствий материнской и социально-эмоциональной депривации. Разработка направлений работы по профилактике и коррекции нарушений поведения у детей, воспитывающихся в детских домах, является серьезной проблемой, имеющей мультидисциплинарный характер и требующей повышенного внимания со стороны различных государственных, юридических и научных инстанций.Высокий уровень тревожности и агрессивности у детей из детского дома дают основание для разработки психолого-педагогических программ, направленных на их снижение и организацию психотерапевтической работы.Проведение этой работы затрудняют: отсутствие системного подхода, недостаточность психолого-педагогических знаний о природе школьной дезадаптации и нарушенного поведения и путей его предупреждения. Неправильное общение педагога с детьми-сиротами может привести к конфликтам; такое отношение может быть спровоцировано социально негативной установкой общества и незнанием особенностей детей с психическим недоразвитием. Неблагоприятное отношение со стороны педагога является серьезной помехой для адаптации ребенка к условиям детского дома, а также серьезной опасностью для возникновения стойких отклонений в поведении.Основным путем оказания помощи дезадаптированным детям-сиротам с трудностями в обучении, общении, поведении должен быть путь последовательной социальной интеграции их в нормально развивающуюся среду сверстников. В этом процессе должны быть взаимосвязаны и скорригированы интересы ученика, учителя, школы и детского дома. Создание микросоциума, готового понять и принять проблемного ребенка, не может быть осуществлено без специально организованной помощи и поддержки. Для их организации необходимо внедрение в детские дома системы психолого-педагогического и меди-ко-социального сопровождения развития каждого учащегося с момента поступления в детский дом. Это сопровождение предполагает комплексную диагностику проблем ребенка в динамике развития, составление индивидуальной программы, включающей не только коррекцию проблем учащегося, но и одновременную помощь учителю и воспитателю. В основу программы должны быть положены коррекция психических функций и эмоционально-личностной сферы ребенка, формирование самооценки, навыков адекватного общения со сверстниками и взрослыми в окружающем социуме.Для развития эмоциональной сферы детей-сирот в условиях детского дома необходимо проводить системную психолого-педагогическую работу с использованием методов арттерапии, сказкотерапии, элементов коммуникативного тренинга. Структура занятий включает в себя три блока. Первый блок направлен на установление контакта, развитие коммуникативных навыков, гармонизацию осознания имени. Можно использовать игры и упражнения из тренинговых программ К. Фопель, Н.В. Самоукиной, С. Дружининой, Л.Д. Лебедевой, Т. Зинкевич – Евстигнеевой, И.В. Вачков, В. Оклендер и др. Второй блок был направлен на работу по отреагированию эмоциональных переживаний и эмоциональных проблем. Такие упражнения как «Гримасы», «Весёлый бег», «Строители» способствуют формированию умений классифицировать и понимать эмоции, чувства и настроения других, соотносить чувства с мимическими и телесными движениями. Третий блок предполагает обучение навыкам саморегуляции и релаксации доступным для детей способом. Здесь можно использовать сказку, фантазии, а также релаксационные упражнения. В совокупности с подобранными музыкальными фрагментами эти упражнения помогают расслабиться, способствовуют повышению уровня самосознания, дают ощущение эмоционального расслабления и спокойствия.Следует отдельно выделить деятельностный блок. В качестве практических навыков младшим школьникам необходимо осваивать ряд психотехник, помогающих стабилизации эмоциональной сферы. Однако эффективный способ овладения такими навыками основан на том, чтобы найти свой путь достижения чего-либо, свою психотехнику. Если удается найти свою психотехнику, то этот навык надолго закрепляется. С этой целью в сотрудничестве с воспитателями, социальными работниками отмечается, какими способами пользуется ребёнок в той или иной ситуации, что ему помогает, а что мешает. В группах вводился свод так называемых «правил» общения, взаимодействия, которые учитывают интересы каждого ребёнка. Подобные занятия способствуют обогащению новыми средствами эмоционального выражения, формированию адаптивности, снятию напряжения, формированию умения различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер, формированию новых смыслов будущего и позитивного эмоционального отношения к миру, к себе. Таким образом, согласно современным источникам, главным условием формирования эмоциональной сферы детей-сирот является не столько место их проживания (интернат, детский дом, семья попечителей и др.), а социальные и эмоциональные условия взаимодействия. То, каким образом происходит взаимодействие ребенка с его попечителями, учителями и воспитателями, становится ключевым аспектом его физического и психологического развития. Отсутствие у ребенка достаточного социального и эмоционального взаимодействия (т. е. выраженная социальная и коммуникативная депривация) ведет к задержкам в его психическом и эмоциональном развитии даже в условиях семейного воспитания, тем более важно оно в условиях институциализированного воспитания при сохранении депривационных факторов в течение длительного времени.Проблема особенностей эмоциональной сферы детей-сирот по-прежнему остро стоит в мировой науке, но освещена она далеко не равномерно. Многие зарубежные исследователи не столько анализируют особенности нарушений в эмоциональной сфере детей-сирот, сколько фиксируют их наличие или отсутствие в разных системах воспитания детей-сирот. Направленность на поиск путей решения проблемы нарушения эмоционального развития представлена в ряде зарубежных источников в качестве программ интервенции, направленных на решение конкретных практических задач. Однако в подавляющей части проанализированных нами источников осуществляется простой сбор статистических данных. Адекватные возрасту и условиям воспитания способы воздействия на эмоциональную сферу детей-сирот, как правило, не приводятся и лишь вскользь упоминаются при описании мер воздействия на детей со стороны опекунов, воспитателей или привлеченных взрослых, зафиксированных при анкетировании. Как следствие, ощущается дефицит методов изучения и коррекции эмоциональной сферы детей, воспитывающихся без попечения родителей.Список использованной литературыДети-сироты: консультирование и диагностика развития // Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Полиграфсервис, 2014. -336 с.Дмитриева, С.А. Особенности школьной тревожности у детей-сирот младшего школьного возраста // Дефектология, 2016. - № 4. - С. 2.Дубровина, ИВ. Психическое развитие воспитанников детского дома / ИВ. Дубровина, А.Г. Рузская. - М.: Просвещение. 2015. -157с.Канунников, Р.И. Развитие эмоционально-волевой сферы у детей из детского дома и школы интерната: Дисс. канд. психол. наук. - М., 2013. - 152 с. Конева, О.Б. Психология развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / О.Б. Конева; отв. ред. НА. Батурин // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: сб. науч. тр. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2016. - Т. 5.- С. 301-316.Конева, О.Б. Психология развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / О.Б. Конева; отв. ред. НА. Батурин // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: сб. науч. тр. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2016. - Т. 5.- С. 301-316.Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2017. - 558 с.Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2017. - 558 с.Мухина, B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. – 2009. №4. – С. 45-49.Прихожан, А.М. Психология сиротства. - СПб.: Питер, 2016. - С. 48-62. Прихожан, А.М. Толстых, Н.Н. Особенности психологического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. – 2011. №2. – С. 80-86. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М: Просвещение, 2006. - 108 с.