Доклад на тему: "Организация педагогического процесса в группах дошкольного возраста"

Педагогическим процессом называют целостный процесс осуществления воспитания в его широком смысле путем обеспечения единства обучения и воспитания (в его узком специальном смысле). Синонимом понятия «педагогический процесс» является широко используемый термин «учебновоспитательный процесс».Одновременно в настоящий момент возникли и более благоприятные возможности для целостного рассмотрения педагогического процесса на основе использования методологии и методики системно-структурного анализа. Он требует выделять основные компоненты той системы, в которой протекает процесс, рассматривать основные закономерные взаимосвязи между ними, выявлять источники развития и определять условия эффективного управления этим процессом.Педагогический процесс это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе эта смена есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие как взаимная активность, сотрудничество педагогов и учащихся в процессе их общения, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях, составляет сущностную характеристику педагогического процесса.Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Содержание образования (опыт, базовая культура) и средства еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребенка. В этот период ребенок приобщается к миру общественных ценностей. Это время установления первых человеческих отношений с людьми. Это период, когда слабый и беззащитный может стать сильным и смелым, скучное и незатейливое становится забавным и трогательным.Дошкольный возраст – это важнейший период, когда закладываются основы здоровья будущего взрослого человека. Именно в этот период происходит созревание и совершенствование жизненных систем и функций организма, приобретаются привычки, представления, черты характера [1].Дошкольное обучение играет ведущую роль при переходе ребенка в среднее звено обучения. Целенаправленный характер обучения, его программность положительно влияют на формирование произвольности психических процессов (несомненно, относительной): памяти, внимания, восприятия. В процессе дошкольного обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной деятельности: умением принимать учебную задачу, планировать свою деятельность.Высокие темпы развития детей дошкольного возраста, в том числе и умственного, требуют дифференциации обучения в различных возрастных группах. При этом своеобразие обучения проявляется в основных компонентах учебного процесса: его содержании, структуре, методах и формах организации.Организация педагогического процесса в группах дошкольного возрастаПедагогический процесс — целенаправленное, организованное, содержательное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей. Слово «процесс» свидетельствует о растянутости во времени, а слово «педагогический» говорит о направленности на преобразование личности ребенка.Педагогический процесс — система, в которой происходит интеграция процессов формирования, развития, воспитания и обучения. Целостная система педагогического процесса включает в себя подсистемы, внедренные одна в другую: учебный процесс, воспитательный процесс, процесс общения, процесс саморазвития и др.В рамках педагогического процесса тесно взаимодействуют два взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных процесса:обучение — передача подрастающему поколению совокупности знаний, умений и навыков, накопленных человечеством;воспитание — освоение подрастающим поколением норм и правил поведения, принятых в обществе.Интеграция процессов обучения и воспитания в структуре целостного педагогического процесса выражается в нескольких аспектах:оба эти процесса протекают в рамках одного образовательного учреждения, осуществляются одним и тем же человеком (педагогом) и направлены на достижение общей цели — подготовку личности к активной жизнедеятельности в обществе;воспитание всегда содержит в себе элементы обучения, а обучение в свою очередь всегда носит воспитывающий характер [2].Отличительные особенности процессов отчетливо проявляются при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используются преимущественно регламентированные формы работы и методы воздействия на познавательную сферу, то в воспитании доминируют разные виды детской деятельности (художественная, игровая, трудовая, общение) и воздействие осуществляется на мотивационную сферу.Построение педагогического процесса основывается на следующих принципах:учет возрастных возможностей детей, опора на интересы ребенка;решение воспитательных и образовательных задач в единстве;учет положения о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;осуществление взаимодействия воспитателя и детей при руководящей роли взрослого;создание развивающей среды.Выделяют следующие модели организации образовательного процесса: учебная, комплекснотематическая, предметносредовая.Учебная модель. В последние годы она активно используется. Организация образовательного процесса в дошкольном учреждении строится по принципу разделенных учебных методик, каждая из которых имеют свою логику построения. В этой модели позиция взрослого учительская: ему всецело принадлежит инициатива и направление деятельности. Модель рассчитана на заблаговременное жесткое программирование образовательной среды в виде методик. Образовательный процесс осуществляется в дисциплинарной школьно-урочной форме. Предметная среда обслуживает занятие методику и приобретает вид «учебных пособий». Привлекательность учебной модели для практиков определяется ее высокой технологичностью, доступностью профессионально обученному педагогу. В помощь педагогу издается множество конспектов – разработок по отдельным методикам, содержание которых не связано между собой.Комплекснотематическая модель. В основу организации образовательных содержаний ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоциональнообразной форме. Реализация темы в разных видах детской деятельности («проживание» ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской.Организация предметной среды в этой модели становится менее жесткой, включается творчество педагога. Набор тем определяет воспитатель и это придает систематичность всему образовательному процессу. Однако в целом образовательный процесс направлен скорее, на расширение представлений ребенка об окружающем мире, чем на его развитие. Эту модель чаще используют учителя логопеды. Модель предъявляет довольно высокие требования к общей культуре и творческому и педагогическому потенциалу воспитателя, так как отбор тем является сложным процессом [3].Предметносредовая модель. Содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду. Взрослый – организатор предметных сред, подбирает автодидактический, развивающий материал, провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка. Классический вариант этой модели – система М. Монтессори. Ограничение образовательной среды только предметным материалом и ставка на саморазвитие ребенка в этой модели приводит к утрате систематичности образовательного процесса и резко сужает культурные горизонты дошкольника. При этом, как и учебная, данная модель технологична и не требует творческих усилий от взрослого.Каждый возрастной период имеет ряд специфических физиологических и психических особенностей, обусловленных степенью созревания различных органов, систем и их функций, а также жизненным опытом детей, видами и содержанием их деятельности, местом в системе общественных отношений. Знание возрастных особенностей позволяет педагогу адекватно оценивать и прогнозировать поведение воспитанников, эффективно выстраивать образовательный процесс, создавать специфические условия среды.К возрастным особенностям высшей нервной деятельности относятся характерные для определенной стадии онтогенеза черты поведения, обусловленные степенью созревания коры больших полушарий головного мозга и ближайших подкорковых образований. Особенности высшей нервной деятельности, свойственные периоду раннего детства, четко сформулированы в работах Н.М. Аксариной. Автор отмечает, что наилучшие условия для развития детей и их жизнедеятельности в целом складываются при достижении и поддержании состояния оптимальной возбудимости нервной системы. Но в раннем детстве такое состояние крайне неустойчиво, поскольку нервные процессы отличаются неуравновешенностью: возбуждение значительно преобладает над торможением. Под влиянием различных воздействий ребенок легко переходит в состояние повышенного возбуждения, вследствие этого интенсифицируется его общая активность, но затрудняется ее регуляция, поведение становится нецеленаправленным: он начинает кричать, хаотично бегать, разбрасывать предметы и т.п.В состоянии повышенного возбуждения быстро расходуется нервная энергия и наступает состояние утомления, психологически ощущаемое как чувство усталости. Физиологически утомление проявляется в снижении работоспособности, нарушении тормозных процессов, поэтому чем длительнее ребенок находится в перевозбужденном состоянии, тем труднее становится успокоить [4]. Значительно реже встречается иной вариант нарушения возбудимости: ее понижение. Ребенок становится вялым, его движения замедляются, он бесцельно ходит по комнате или сидит на одном месте, не вступает в контакт с окружающими.Вместе с тем, в большинстве случаев нарушение уравновешенного поведения детей оказывается следствием неправомерных педагогических воздействий, не учитывающих возрастные особенности их высшей нервной деятельности. В связи с этим в педагогике раннего возраста был определен ряд принципов общих требований к организации педагогической работы в группе дошкольного учреждения, соблюдение которых обеспечивает поддержание оптимального функционирования высших отделов нервной системы детей, что предопределяет возможность и эффективность осуществления их обучения и воспитания.Необходимость построения и выполнения соответствующего возрасту режима дня, обеспечения рационального чередования видов деятельности обусловливается, главным образом, такими особенностями высшей нервной деятельности, как ее легкая истощаемость (низкая работоспособность) и высокая значимость функционального состояния подкорковых образований. Дети утомляются, начинают капризничать, если: период бодрствования превышает оптимальный для них предел, недостаточно или несвоевременно удовлетворяются их органические потребности. Влиянием подкорковых зон обусловливается и высокая восприимчивость детей к неблагоприятным физическим воздействиям. Неудобная одежда, повышенная температура воздуха в помещении, его недостаточная или чрезмерная освещенность, длительный, хаотичный шум всё это приводит к быстрому утомлению. Поэтому особую значимость в работе приобретает соблюдение гигиенических требований: своевременное проветривание помещения, окрашенность стен в спокойные гармонирующие тона, наличие ковровых покрытий и мягких набоек на детской мебели, позволяющих снизить уровень шума, и т.д.У детей раннего возраста состояние сильного утомления вызывается обилием сложных впечатлений, связанных с посещением театра, цирка и т.п. Некоторые дети засыпают прямо на спектаклях и концертах (запредельное торможение), другие громко плачут, вырываются из рук взрослого и потом долго не могут успокоиться [5]. Учитывая легкую истощаемость нервной системы детей, не следует водить их на культурно-зрелищные мероприятия, а при организации утренника в детском саду или праздника в семье необходимо ограничивать психоэмоциональную и сенсорную нагрузку (проводить его в знакомом помещении с привычным уровнем освещенности, без переодевания детей в костюмы, строить сценарий на знакомых им элементах, чередовать виды деятельности и т.д.).Нервные процессы детей в период раннего возраста отличаются недостаточной подвижностью, что проявляется в сложностях, испытываемых ими при переходе от бодрствования ко сну и наоборот, а также от одного вида деятельности к другому. Поэтому упомянутый выше принцип чередования видов деятельности должен сочетаться с принципом последовательности в организации режимных процессов, наличием определенных алгоритмов подготовки ко сну, приему пищи, прогулке. Благодаря ежедневному соблюдению одинакового порядка следования режимных моментов переход от одного к другому не вызывает у ребенка дополнительного напряжения. Более того, в течение обеда и последующих процедур его организм настраивается на сон, и ребенок быстро засыпает. А ежедневная гимнастика, проводимая после дневного сна, с последующими закаливающими процедурами помогает перейти к активному бодрствованию.Дети сравнительно легко привыкают к определенной последовательности событий дня или порядку действий (у них быстро формируются динамические стереотипы), но вследствие недостаточной подвижности нервных процессов они негативно реагируют на резкое изменение, нарушение подобных алгоритмов. Порой ребенок начинает плакать из-за того, что воспитатель по-новому завязал ему шарф. Учитывая данную особенность, окружающим взрослым необходимо договариваться между собой, обеспечивая единый порядок, начиная с последовательности одевания и заканчивая режимом дня в целом.Для того чтобы дети могли настроиться на смену деятельности, необходимо за несколько минут предупреждать их об этом: «Скоро придет Анна Сергеевна, чтобы позвать нас в музыкальный зал. Давай отвезем кубики в ящик и поставим машину в гараж» [6].Недостаточная подвижность нервных процессов обусловливает и длительность латентного периода реакции детей на воздействия взрослого. Вследствие этого при проведении групповых занятий на вопросы педагога обычно отвечают одни и те же воспитанники: остальные просто не успевают включиться в разговор. Нередко и при выполнении каких-либо упражнений взрослый показывает новое движение, а дети продолжают предыдущее, просит найти «слоника», а ребенок вновь подает куклу. Принимая во внимание данную особенность, педагогу необходимо увеличивать паузы между указаниями, использовать индивидуальные обращения, создавать предварительную установку на смену действия.Неуравновешенность нервных процессов, преобладание возбуждения над торможением обусловливает неспособность детей к длительному ожиданию, сохранению статичной позы. Поэтому при организации режимных процессов в группах очень важно соблюдать принцип постепенности, предусматривающий поочередное привлечение небольших подгрупп воспитанников к одеванию на прогулку, выполнению гигиенических процедур перед едой. Сев за стол, ребенок должен иметь возможность сразу приступить к приему пищи, не дожидаясь остальных. Для обеспечения реализации данного принципа воспитатель и его помощник продумывают рациональное распределение функций ухода за детьми, а на период сбора на прогулку и возвращения в помещение приглашают в группу других сотрудников учреждения.Планируя организацию образовательной деятельности, педагог предусматривает возможности передвижения воспитанников, частой смены позы, не допускает эпизодов их бездействия в ожидании «своей очереди». В то же время не следует включать в занятия с детьми специальные физкультминутки: они возбуждают детей, нарушая последующий ход работы [7].Вследствие слабости тормозных процессов детям сложно прекращать действие по требованию взрослого и тем более воздержаться от его выполнения при наличии побуждающих к деятельности предметов. Поэтому, в частности, не следует выставлять раздаточный материал перед детьми раньше, чем они выслушают объяснение взрослым способа действия с ним. Необходимо организовать предметно-пространственную среду в учреждении таким образом, чтобы минимизировать количество постоянных запретов («нельзя драться» и т.п.), а при вынужденном ограничении действия ребенка ориентировать его на позитивный способ («С участка убегать нельзя, а вокруг горки бегать можно»).У детей легко возникает внешнее торможение: появление нового, яркого объекта вызывает ориентировочную реакцию, которая подавляет предыдущие и сопутствующие воздействия, что часто называется отвлечением. Чтобы при проведении занятия воспитанники меньше отвлекались, педагог может организовывать его в специальном помещении (спальне, раздевалке). Но если детей увлекает содержание предлагаемых воспитателем действий, то короткие отвлечения не снижают результативности занятия. Более того, указанная особенность лежит в основе широко применяемого в работе с малышами приема «сюрпризного момента»: педагог достает предмет или издает неожиданный звук, что тут же привлекает их внимание.При проведении режимных процессов, наблюдений на прогулках следует учитывать, что при переходе из одного места в другое внимание детей в первые минуты оказывается поглощенным изменившимися условиями деятельности, вследствие чего они не воспринимают указаний и объяснений взрослого. Поэтому педагог должен обращаться к каждому малышу индивидуально, предварительно обняв его или установив зрительный контакт.На протяжении раннего возраста происходит интенсивное развитие второй сигнальной системы. Между тем преимущественное значение первосигнальных раздражителей продолжает иметь место вплоть до конца данного периода: ребенок затрудняется, к примеру, повторить фразу «Таня сидит», если он видит, что девочка стоит. Это обусловливает важную роль принципа наглядности, предусматривающего оптимальное сочетание содержания речевых высказываний взрослого с имеющейся наглядной ситуацией. При этом наглядность может быть не только зрительная, но и тактильная, слуховая (к ней относится, в частности, интонационная окраска речи) и т.д.Так же необходимо соблюдение принципов повторности и единства требований, предъявляемых к ребенку разными взрослыми, что обеспечивает успешное освоение им культурно-гигиенических навыков и других жизненно важных привычек.Чем младше ребенок, тем ярче в его поведении оказываются выраженными перечисленные особенности. Но возрастные изменения перекрываются индивидуальными различиями детей. Воспитанники одинакового возраста имеют разный предел работоспособности нервной системы, у них по-разному проявляются признаки утомления. Имеют место индивидуально-типологические различия силы, подвижности и уравновешенности нервных процессов, что требует от педагога осуществления индивидуально-дифференцированного подхода.На первом году жизни основными задачами являются:развитие сенсорики ребенка, т. е. формирование ощущений и восприятий: зрительного, тактильного, слухового;развитие предметных действий;развитие движений;развитие речи детей [8].В процессе решения этих задач под обучающим воздействием взрослых у детей необходимо сформировать умения узнавать предметы, понимать речь взрослого, активно использовать некоторые звуковые сочетания и первые слова. Процесс обучения детей второго года жизни приобретает более целенаправленный и планомерный характер. В ходе обучения решаются те же задачи, что и на первом году жизни. Однако ориентировка детей в окружающем становится более конкретной. Дети учатся различать и называть предметы ближайшего окружения, выделять некоторые, особенно ярко представленные качества, узнавать растения, проводить различные действия с предметами.В структуре процесса обучения детей раннего дошкольного возраста четко выделяются части, направленные на решение двух задач:ориентировку детей в новых предметах, их свойствах и действиях с ними;последующее освоение представлений и действий.Обучение детей в период от 2 до 4 лет предусматривает:дальнейшее развитие ориентировки в предметах и явлениях ближайшего окружения, формирование отчетливых представлений об их свойствах. Освоение первых элементарных систем знаний на основе установления несложных связей между объектами и явлениями действительности;дальнейшее совершенствование ощущений и восприятия, формирование знаний о системе сенсорных эталонов и умения использовать их в различных видах продуктивной деятельности;формирование первоначальных навыков учебной деятельности, т. е. умения принять задачу, слушать и слышать взрослого, отвечать на поставленные вопросы;развитие речи детей, т. е. дальнейшее расширение словарного запаса и освоение связной речи.Разносторонним становится содержание и обучение детей 3–5 года жизни. Это и освоение представлений о труде взрослых, о растениях и животных, о неживой природе, и овладение количественными, пространственными и временными представлениями. В программу обучения включается освоение детьми несложных способов и приемов, формирование навыков изобразительно—художественной деятельности. Продолжается освоение элементарных трудовых умений – в самообслуживании, хозяйственно—бытовом труде.Как правило, к достижению старшего дошкольного возраста (6–6,5 лет) у большинства детей формируются интеллектуальные возможности для обучения в школе. Это проявляется в том, что у дошкольников существенно возрастают возможности умственной деятельности. Они довольно хорошо ориентируются в окружающей действительности. На этом этапе важно сформировать такие навыки, как стремление узнать как можно больше нового об окружающем мире и уметь систематизировать полученные знания, а также внятно объяснить результат полученных знаний.Необходимо поощрять умение дошкольников выполнять простые практические и теоретические задания, достигать наглядной цели, следить за ходом мысли педагога, усваивать общие правила построения практических и теоретических задач. Большое значение имеет стремление развивать творческие способности и воображение. Дошкольнику важно уяснить, что он переходит на более сложную ступень социальных взаимоотношений, где ему будет отведена роль не воспитанника детского сада или кружка, а ученика. Эта роль требует более сложных форм общения (личностного, делового) и более серьезного отношения к своим обязанностям [9].Процесс обучения совершенствуется, расширяются его задачи:дальнейшая ориентировка детей в окружающем мире, накопление представлений о предметах и явлениях окружающей жизни;задача дальнейшего совершенствования познавательных процессов, т. е. целенаправленность анализа, сравнение, более широкое обобщение и т. д.;формирование у всех детей основных компонентов учебной деятельности;воспитание познавательного интереса как мотива учебной деятельности.Основное содержание обучения движениям направлено на совершенствование двигательных навыков и двигательных способностей (скоростно—силовых, координационных).Таким образом, организация образовательного процесса и деятельности по уходу за детьми строится на основе ряда специфических принципов и правил, обусловленных учетом особенностей функционирования их нервной системы. Несоблюдение этих принципов снижает эффективность педагогической деятельности, приводит к возникновению у детей временных нарушений поведения, вызывает состояние утомления.В настоящее время, длительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности в группах раннего возраста не должна превышать десяти минут. Однако это требование само по себе не обеспечивает поддержания оптимальной возбудимости нервной системы: однообразные действия в условиях вынужденного сохранения статичного положения обусловят появление у воспитанников двигательного беспокойства и других признаков нарастающего утомления уже к середине занятия. В сочетании с неправомерной организацией педагогом деятельности малышей вне занятий пребывание в детском саду может нанести серьезный ущерб их нервной системе [10].ЗаключениеДошкольный возраст является важным этапом в становлении личности ребёнка. Именно в этот период формируется характер, вкусы, предпочтения ребёнка.Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – игра. Она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полному общению друг с другом.Эффективно только то, что воспитание, которое вызывает у ребенка процесс самовоспитания. Но, с другой стороны, чем больше ребенок хочет и может работать над собой, тем восприимчивее он к воспитательным воздействиям взрослых.Чувствительность ребенка к воспитательным воздействиям (внешним и внутренним) определяется пластичностью, изменчивостью свойств личности, способностью воспринимать, приобретать, сохранять, перестраивать, передавать опыт других людей, т. е. способностью к развитию.Образовательный процесс в современном детском саду должен быть направлен на «формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей».При этом содержание работы с детьми – их воспитания и обучения – дифференцируется в зависимости от «совокупности образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям:Физическое – сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей; развитие физических качеств, накопление и обогащение двигательного опыта детей.Социально – личностное – развитие игровой деятельности детей, приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми; развитие свободного общения со взрослыми и детьми; формирование целостной картины мира; развитие продуктивной деятельности детей; развитие трудовой деятельности, воспитание ценностного отношения к собственному труду; передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства; воспитание культурно - гигиенических навыков; формирование у воспитанников потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании;Познавательно – речевое – развитие всех компонентов устной речи детей, практическое овладение воспитанниками нормами речи; сенсорное развитие, развитие познавательно – исследовательской и продуктивной деятельности; формирование целостной картины мира, развитие литературной речи; формирование начальных представлений о здоровом образе жизни; формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них; формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека;Художественно – эстетическое – развитие продуктивной деятельности детей; развитие познавательно – исследовательской и продуктивной деятельности; развитие художественного восприятия и эстетического вкуса; развитие музыкально – художественной деятельности, приобщение к музыкальному искусству.В целом обучение на занятиях в детском саду должно характеризоваться живостью и непосредственностью проявлений детей, разнообразием приемов действий, небольшим образовательным содержанием, опорой на детский опыт, широкой и яркой наглядной основой, использованием игровых и занимательных приемов обучения, многогранными связями обучения с повседневной деятельностью детей.Список использованных источников Бабунова, Т. М. Дошкольная педагогика / Т. М. Бабунова. М.: Сфера, 2007.Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика / Л. Р.Болотина, Т. С. Комарова, С. П. Баранов. М.: Академия, 1998.Логинова, В.И. Дошкольная педагогика: учебное пособие: в 2 ч. / В.И. Логинова, П. Г. Саморукова, П. Г. Саморуковой. М.: Просвещение, 1988Новоселова, С.Л. Игра дошкольника / С.Л. Новоселова. М.: Просвещение, 1989.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Козлова, ТА. Куликова. М.: Академия, 2002.Образовательный стандарт МО РБ / Дошкольное образование. Готовность к школе. — Мн., 2001.Парамонова, Л. А. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность / Л. А. Парамонова, Е. Ю. Протасова. М.: Академия, 2001.Пастюк, О.В. Дошкольная педагогика в схемах и таблицах / О.В. Пастюк. Ростов н/Д: Феникс, 2009.Житко, И.В. Планирование работы дошкольного учреждения / И.В. Житко, О. П., Жихар, 3. В. Кощева, А. М. Сташенкова. Минск, 2001.Панько, Е.А. Пралеска: программа дошкольного образования / Е.А. Панько. Минск: НИО, 2007.