Формирование представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР

Содержание
Введение…………………………………………………………………. 3
Глава 1. Теоретические особенности формирования представлений об окружающем мире у дошкольников с ЗПР………………………… 6
1.1 Проблема формирования представлений об окружающем мире у детей в условиях ДОО ………………………………………………….. 6
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР……………………………………………. 10
1.3 Значение и задачи формирования представлений об окружающем мире для детей дошкольного возраста с ЗПР………………………….. 16
Выводы по главе 1……………………………………………………….. 19
Глава 2. Методические аспекты формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР………………….. 20
2.1 Методы и средства формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР………………………………….. 20
2.2 Дидактический материал для формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР………………….. 26
Выводы по главе 2……………………………………………………….. 31
Заключение………………………………………………………………. 32
Список использованной литературы…………………………………… 34
Приложение……………………………………………………………… 36

Введение
Актуальность исследования. Демократические изменения в общественной жизни страны обусловили новое видение, понимание и переоценку многих устойчивых положений, в частности реформирования и развития системы дошкольного образования.
Концептуальные подходы к модернизации образования нашли своё отражение в федеральном законе «Об образовании РФ», ФГОС, в которых в частности отмечается, что все дети, в том числе дети с ограниченными психофизическими возможностями имеют право на обучение и воспитание [2,6]. Среди детей с ограниченными возможностями здоровья выделяют детей с задержкой психического развития (далее – ЗПР). Многие психологи и педагоги исследовали особенности развития таких детей (О.В. Защиринская, Е.А. Винникова, Е.С. Слепович, Е.Н. Васильева, К.С. Лебединская, И.И. Мамайчук и другие), возможности их обучения и воспитания в условиях детского сада (А.В. Семенович, У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева и др.).
Формирование представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР является очень важным, поскольку вследствие недостаточности познавательной деятельности и эмоционально волевой сферы они не всегда правильно воспринимают окружающий мир.
В частности, для адекватного ориентирования в окружающем мире, одним из важных направлений коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками с ЗПР являются развитие их познавательных возможностей, коррекция поведения, формирование представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, а также представление о человеке, его деятельности, взаимоотношений человека с природой; формирование трудовых и других социально значимых навыков и умений. Достижение этих целей не возможно без целенаправленного формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР.
Проблема формирования представлений об окружающем мире у дошкольников и младших школьников раскрывается в трудах С.А. Веретенниковой, Г.Н. Аквилевой, З.А. Клепиной и др. Педагоги убеждены, что для формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников необходимо учитывать новые подходы к обучению и воспитанию детей, использовать интересный дидактический материал, проводить работу с детьми систематически и целенаправленно.
Однако несмотря на интерес педагогов, психологов и методистов к данной теме проблема формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР раскрыта фрагментарно и нуждается в дополнительном исследовании.
Проведённый анализ позволил нам выделить следующее противоречие между необходимостью формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников в условиях требований ФГОС и недостаточной разработанностью методических подходов и дидактического материла для обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях ДОО.
Проблема исследования: каковы особенности, условия и средства формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР?
Объект исследования – процесс формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР.
Предмет исследования – методы и средства формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР.
Цель исследования – изучить особенности и описать дидактический материал для формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть проблему формирования представлений об окружающем мире у детей в условиях ДОО
2. Изучить психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
3. Выявить значение и задачи формирования представлений об окружающем мире для детей дошкольного возраста с ЗПР
4. Описать методы и средства формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР.
5. Представить дидактический материал для формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР.
Методы исследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы по теме исследования, анализ ФГОС и программ для ДОО, классификация терминов и понятий.
Практическая значимость. Представленные в работе методы работы и дидактический материал могут быть использованы педагогами, воспитателями, методистами, психологами, дефектологами для работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР.
Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, теоретической и методической главы, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические особенности формирования представлений об окружающем мире у дошкольников с ЗПР
1.1 Проблема формирования представлений об окружающем мире у детей в условиях ДОО
ФГОС ДО реализуется через образовательные программы, которые утверждаются дошкольными организациями самостоятельно с учётом существующих примерных программ. В соответствии со Стандартом, в содержании программы должны быть отражены пять направлений развития детей дошкольного возраста. К ним относятся социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие [24].
Ознакомление детей с окружающим миром наиболее раскрывается в познавательной области, которая характеризуется выраженной экологической направленностью. В Федеральном стандарте дошкольного образования определён круг первичных представлений об окружающем мире: «о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, части и целом, причинах и следствии и др.), о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира» [24].
Таким образом, в Стандарте обозначены общие представления, без конкретизации. В целях стандартизации образования во ФГОС ДО указано, что программа должна состоять из двух частей: обязательной и вариативной. Рекомендуемый объем обязательной части должен составлять не менее 60%. Объем части, формируемой участниками образовательных отношений (вариативной), должен составлять не более 40%. Содержательный компонент обязательной и вариативной частей программы в Стандарте не определён. В связи с этим существует проблема отбора содержания и выделения представлений, формируемых на разных этапах дошкольного возраста [24].
Мы проанализировали адаптированную образовательную программу дошкольного образования на основе ФГОС ДО для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и выявили особенности формирования представлений об окружающем мире у детей в условиях ДОО [1].
Целью занятий по ознакомлению с окружающим является формирование у детей целостного восприятия и представления предметов и явлений окружающей действительности, которое отражает важные связи и зависимости между объектами, а именно: формирование знаний об окружающей действительности, необходимых для осознания своей принадлежности к природе и обществу; формирования представления о живой и неживой природе; создание элементарной базы для усвоения различных видов социального опыта, морально - правовых норм, традиций и тому подобное; коррекционное развитие познавательной деятельности; формирование навыков самообслуживания и опрятности.
Для формирования представлений об окружающем мире у детей старшего дошкольного возраста, исходя из требований ФГОС педагоги должны познакомить детей с близким окружением, бытовыми предметами, сформировать у них предпосылки восприятия окружающей среды; сформировать элементарные знания детей о предметах и явлениях живой неживой природы, о сезонных изменениях в природе; формирование общих представлений об обществе и месте в нем человека; познакомить детей с основами экологических знаний; развивать первичные гигиенические навыки и навыки самообслуживания; сформировать навыки, необходимые для сохранения и укрепления личного здоровья, развивать заинтересованность к изучению природы [1].
Помимо этого, педагоги должны решать ряд коррекционных задач, таких как развитие памяти, внимания, мышления, речи детей; обучение умению наблюдать, выделять предмет или явление от общего, сравнивать, соотносить, делать выводы, отвечать на вопросы.
В ФГОС выделяется ряд воспитательных задач: формирование личной культуры и бережного отношения к природе и другим людей; формирование у детей морально-этических навыков поведения, воспитание трудолюбия, любви и уважения к Родине, природе, к национальным обычаям, традициям [24].
Также одной из важных коррекционно-развивающих задач является развитие связной речи, предполагающей постепенное введение в активный словарь детей представлений, понятий, названий, явлений и т. п, усвоение умения составлять простые распространённые предложения о проведённых наблюдения, делать самостоятельные обобщения в виде связного рассказа, анализа, рассуждения по данному плану или опорным словам.
Во время ознакомления с природой у детей формируются представления о живой и неживой природу, взаимосвязи между объектами и явлениями, о жизни и деятельности человека. Дети учатся видеть и понимать причинно-следственные связи и зависимости.
Предметы повседневного использования дети изучают на основе чувственного восприятия. Они рассматривают, анализируют реальные объекты, определяют их назначение, учатся выполнять различные действия с предметами, учатся называть и показывать предметы в разном пространственном расположении, сопоставлять их с графическим изображением (черно-белые, цветные, силуэтные рисунки), составлять предложения и рассказы о предмете. Воспитанники учатся сравнивать предметы по разным признакам, устанавливать причинно-следственные связи, делать элементарные выводы и обобщения [8].
Формирование временных представлений, умение ориентироваться во времени реализуется, для того чтобы дети научились осознавать значимость времени и темпа своей деятельности, а также овладевали первичными навыками контроля и соотношение своей деятельности с природными явлениями.
Дети знакомятся с предметной и естественной средой, учатся определять назначение, свойства и качества предметов. Воспитанники усваивают знания о разных видах деятельности человека, его взаимоотношение в социуме, усваивают этикетные формы общения (умение поздороваться, обратиться за помощью, поблагодарить) [2].
По требования ФГОС на занятиях должна создаваться хорошая атмосфера для речевой активности и условия для практического применения полученных знаний в повседневной жизни. Вовремя ознакомление с окружающим миром обогащается чувственный, эмоциональный, социально-бытовой, игровой опыт, происходит развитие мышления и речи ребёнка с ЗПР [24].
На занятиях по формированию представлений об окружающем мире у детей в условиях ДОО осуществляется формирование, уточнение и систематизация знаний о предметах и явлениях окружающей действительности. У детей формируется целостное восприятие и правильное представление о человеке, строении его тела, о его потребностях и возможности, о предметах гигиены, о правилах поведения себя на улице и в быту [3].
Таким образом, анализ образовательного стандарта и программ для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР показал, что педагоги нацелены на формирование представлений об окружающем мире у детей в условиях ДОО. В ходе реализации данной цели решаются образовательные, развивающие, коррекционные, воспитательные задачи. Данная работа важна для развития и воспитания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР поскольку влияет на развитие познавательной, эмоционально-волевой, социальной сферы детей.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Задержка психического развития – это понятие, которое говорит не о стойком и, по сути, необратимое психическое недоразвитие, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается в старшем дошкольном возрасте и при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщения в интеллектуальной деятельности [9].
Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. ЗПР относится к «пограничной» форме нарушения развития ребёнка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждённых, так и недоразвитых отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости могут быть также различными.
В этиологии задержки психического развития играют роль конституционные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы (минимальная мозговая дисфункция) [10].
Традиционно выделяют три основные группы патологии развития: недостаточный, асинхронный и повреждённый. Для каждой из них, помимо специфических профильных проявлений, характерны нарушения произвольной регуляции психической активности, снижение обучаемости, критичности и адекватности. Это служит фоном для нарушений развития аффективно-эмоциональной сферы детей. По характеру недостаточности развития задержка психического развития относится к группе недостаточного развития.
К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:
1) задержка психического развития конституционного генеза (наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм);
2) задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребёнка или хроническими заболеваниями матери);
3) задержка психического развития психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребёнка);
4) задержка психического развития церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребёнка и признаки парциального нарушения ряда психических функций) [17].
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
При задержке психического развития (гармоничный психический и психофизический инфантилизм) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на начальном этапе развития, соответствуя психическому состоянию ребёнка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преимуществом эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемостью и недостаточной самостоятельностью. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки, в то же время быстро перенасыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с самой малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность, так и с неумением соблюдать правила дисциплины. Незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу [3].
При задержке психического развития соматогенного генеза эмоциональная незрелость обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.п. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обуславливаются созданием для больного или физически ослабленного ребёнка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки [6].
Задержка психического развития психогенного генеза связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности.
Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумением регулировать свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.
В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду.
В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, боязливости [3,6].
Задержка психического развития церебрально-органического генеза является наиболее распространенной формой среди других форм задержки психического развития. Прогноз дальнейшего развития для детей с данной формой ЗПР наименее благоприятный. Детей этого типа отличает слабость в проявлении эмоций, бедность воображения, незаинтересованность в оценке себя и окружающих. Основой для выделения этой группы ЗПР являются органические нарушения, а именно: недостаточность нервной системы, причинами которой могут стать патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и проч.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. При этой форме ЗПР имеет место минимальная мозговая дисфункция – ММД) - комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных сферах психической деятельности (см. табл. 1).
Таблица 1. Сводная таблица психологических параметров задержки психического развития
Формы ЗПР Психологические характеристики Нейропсихологические особенности
ЗПР конституционного генеза Относительная сформированность психических процессов, при замедленном темпе их формирования. Недоразвитие мотивации учебной деятельности. Личностная незрелость. Нарушение динамики умственной работоспособности. Снижение объема памяти, внимания вследствие недостаточной мотивации деятельности.
ЗПР
соматогенного генеза Сформированность психических процессов. Астения, раздраженность, слабость. Снижение динамики умственной работоспособности. Повышенная истощенность внимания. Уменьшение объема памяти (зрительной и слуховой).
ЗПР психогенного
генеза При условии сохранности психических процессов, прослеживается выраженное снижение мотивации учебной деятельности. Снижение продуктивности учебной деятельности в связи с патологическим развитием личности (тревожность, внушаемость, эгоцентризм и тому подобное). Возможна «иррегулярность» в психическом развитии. Неравномерное развитие психических процессов.
ЗПР церебрально-органического генеза Недоразвитие психических процессов и функций, что приводит к нарушению интеллектуальной продуктивности.
Частичное (парциальное) недоразвитие отдельных психических функций. Нарушение умственной работоспособности. Недоразвитие устойчивости, переключения, объема внимания. Снижение объема внимания. Недоразвитие ориентировочной основы деятельности. Недоразвитие зрительного и пространственного гнозиса и праксиса. Выражена дефицитарность в становлении отдельных предпосылок развития мышления: памяти, внимания, пространственного гнозиса, праксиса, переключения психических процессов.
Выделить формы задержки психического развития в дошкольном возрасте – задача достаточно сложная из-за подобных с умственной отсталостью проявлениями отставания в развитии разных функций и неравномерности темпа психического развития разных функций. Тем не менее, успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Именно раннее выявление отклонений в развитии позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение ребёнка в коррекционно-развивающей работе [17].
Таким образом, анализ комбинаций в зависимости от возможных групп дефектов позволяет выделить четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, наряду со сниженной познавательной активностью. В эту группу чаще всего попадают дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма, дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети, характеризующиеся неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с лёгкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной задержкой развития соматогенного происхождения и с осложнённой формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, наряду со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (внимания, памяти, гнозиса, праксиса).
4. Дети, у которых имеется сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и низкого уровня познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжёлой формой ЗПР церебрально-органического генеза, в которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса, а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.
Несмотря на то, что задержка психического развития ребенка охватывает всю психическую сферу ребенка и является системным дефектом, воспитание и развитие должны строиться с позиции системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
1.3 Значение и задачи формирования представлений об окружающем мире для детей дошкольного возраста с ЗПР
С целью повышения эффективности коррекционного воздействия на личность ребенка актуальной является проблема создания оптимальных условий для формирования жизненной компетентности дошкольников с ЗПР и адекватного отношения к природе, человеку и тому подобное.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что умственное развитие ребенка предполагает развитие мышления и речи. Совершенствование мысли непосредственно влияет на ее словесное оформление и наоборот, четкое произношение делает мысль более понятной для слушателя. С развитием речи приобретаются навыки умственного труда, совершенствуется умение анализировать, объяснять, доказывать. Для развития мышления и речи ребенка необходим богатый чувственный опыт, который получается от восприятия различных предметов, явлений окружающей действительности [20].
Процесс познания природы способствует пониманию и использованию в связной речи различных грамматических категорий, характеризующих названия, действия, качества и помогают анализировать предмет и естественное явление со всех сторон. Поэтому природа дает возможность для различной деятельности ребенка, что способствует активному усвоению и использованию приобретённых знаний.
В педагогической литературе подчёркивается мнение, что именно в дошкольном возрасте дети получают эмоциональные впечатления о природе, накапливают доступные знания и представления, которые в дальнейшем становятся основой для формирования целостного отношения к природе [21].
Анализ литературы показал, что проблеме ознакомления детей с природой посвящены труды С.А. Веретенниковой А. Н. Калининой, А. А. Катаевой, Н.Г. Морозовой, Н.П. Павловой, Н.Д. Соколовой. Основы методической системы по ознакомлению с окружающим миром представлены в работах Р. А. Афанасьевой и Е.В. Лапошиной.
Во время формирования естественных понятий организация познавательной деятельности ребёнка с ЗПР начинается с обеспечения восприятия отдельных явлений, предметов и событий. Наглядный образ восприятия отражает объект, характеризующийся целостностью, связями, взаимоотношениями между качествами, свойствами или его частями [19].
Формой более обобщённого, но вместе с тем наглядного, чувственного отражения действительности, ступенью к высшей форме познания (к абстрактному мышлению), которая возникает на основе ощущений и восприятий, есть представления.
Известно, что сложившиеся представления о природе являются базой для следующего формирования естественных понятий. Они служат мостиком между чувственным и рациональным познанием. «Чем ярче, чем богаче будут приобретённые ребёнком представления, тем чётче будут понятия и тем легче будет происходить самая тяжёлая работа над их построением» - пишет Э.В. Лапошина [16].
Также в дошкольном возрасте у ребёнка закладывается основа личной культуры, в состав которой включается развитие представлений о себе, ориентация ребёнка в предметном мире, в мире природы, в явлениях личной жизни и деятельности. Адекватные представления об окружающем среду способствуют эффективной социализации ребёнка.
Ещё более важным становится формирование представлений об окружающей среде для дошкольников с ЗПР, поскольку вследствие недостаточности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы они не всегда правильно воспринимают окружающий мир, зависимости своей жизни и здоровья от окружающей среды. Это не только ограничивает их кругозор, но и значительно усложняет ориентировку в окружающем, мешает адаптироваться к жизни и адекватно вести себя в природе и обществе, осознавая ценность собственной и чужой жизни, сохранение природной окружающей среды. Поэтому ознакомление с окружающим миром является составляющей частью коррекционно-воспитательной работы в дошкольном учреждении [5].
Основополагающая роль в обучении отводится его содержанию. Содержательный компонент педагогического процесса, отражает смысл, вкладываемый как в цель, так и в каждое конкретное задача. Содержание обучения должно оказывать комплексное влияние на задержку психического развития ребёнка. Он должен обеспечивать достижение как образовательной, так и коррекционно-развивающей цели.
В процессе формирования представлений об окружающем мире для детей дошкольного возраста с ЗПР учитываются представления о структуре дефекта ребёнка с ЗПР, где на первый план выступают нарушения интеллектуальной деятельности и возникая на этом фоне вторичные отклонения, которые выявляются в недоразвитии эмоционально-волевой сферы, физической слабости, нарушении поведения [11].
Во время ознакомления с окружающим миром обеспечивается обогащение чувственного, эмоционального, социально-бытового, игрового опыта, развитие речи и мышления. Предметы повседневного использования дети изучают на основе чувственного познания. Они рассматривают, анализируют, определяют их назначение, выполняют различные действия с ними. Дети учатся называть и показывать предметы в разном пространственном положении, соотносить натуральные предметы с их графическим изображением, сравнивают предметы, устанавливают пространственные и причинно - следственные связи [13].
Затем становится возможным формирование у дошкольников с ЗПР представлений о некоторых особенностях предметов и объектов природы (например, особенности внешнего вида (цвет, вкус, размер, форма), доступные элементарные представления о сезонных явлениях в природе. Детей учат наблюдать, выделять отдельные признаки растений, животных, сравнивать объекты и предметы, группировать их по внешним признакам. Накопление представлений позволяет перейти к установлению различия и сходства объектов, классификации (дикие и домашние(домашние) животные. В это время формируются представления о временах года, их изменениях, формируются представления о связях и взаимодействиях, зависимости, а также умение делать элементарные выводы на основе наблюдения [5].
Таким образом, целью занятий по ознакомлению с окружающим миром является формирование у детей целостного восприятие и представление предметов и явлений окружающей действительности, которое отражает важные связи и зависимости между объектами, а именно: формирование знаний об окружающей действительности, необходимых для осознания своей принадлежности к природе и обществу; формирование представление о живой и неживой природе; создание элементарной базы для усвоения различных видов социального опыта, нравственно - правовых норм, традиций и тому подобное; коррекционное развитие познавательной деятельности; формирование навыков самообслуживания и опрятности.
Выводы по главе 1
В ходе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования нами были сделаны следующие выводы:
ФГОС ДО ставит перед педагогами задачу по формированию представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР. Занятия по ознакомлению с окружающим миром проводятся по следующим направлениям: ознакомление с природой и ее явлениями, ознакомление с предметным миром; ознакомление с явлениями социальной жизни. Каждое направление имеет свои особенности, знакомит детей с определёнными свойствами, связями и отношениями.
При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждённых, так и недоразвитых отдельных психических функций с сохранными. Дети с ЗПР могут реализовать свой потенциал индивидуального, личностного, социального развития при условии вовремя.
В старшем дошкольном возрасте детей с ЗПР знакомят с растениями, животными, явлениями неживой природы, приучают обособлять их в пространстве, учат выделять и правильно называть некоторые признаки растений (окраска листьев, цветов) и т.д. При этом формируется интерес детей к окружающему предметному и природному миру, происходит обогащение и расширение пассивного и активного словаря, воспитание заботливого и ответственного отношения к окружающей среде. Данная работа имеет большое значение в развитии и воспитании ребёнка с ЗПР в условиях ДОО.
Глава 2. Методические аспекты формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР
2.1 Методы и средства формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР
В работе со старшими дошкольниками с ЗПР выбор методов и приёмов обучения определяется содержанием программы и зависит от возраста детей, природного окружения дошкольного заведения, места и объекта наблюдения. Правильная организация занятий, использование специфических методов и приёмов обучения будут способствовать развитию познавательной деятельности, мышление и речь детей с ЗПР [22].
В процессе ознакомления детей с природой в детском учреждении используют различные методы: наглядные (наблюдение, демонстрация наглядных материалов); словесные (рассказы воспитателя, беседы, объяснения), практические (упражнения, игровой метод, элементы труда).
Чувственный опыт ребёнка, без которого невозможно усвоение естественных понятий составляют объекты, непосредственно ею воспринимаемые. Поэтому обязательным этапом процесса формирования естественнонаучное представление (понятие) есть чувственное восприятие-отражение реальных предметов, явлений, процессов окружающего мира. Сознательное восприятие обеспечивается предыдущим отбором и демонстрированием объектов природы, которые по смыслу соответствуют смыслу того понятие, которое формируется. Чтобы восприятие было целостным, мы использовали приёмы, одновременно актуализируют чувственный опыт ребёнка – это наглядность, краткое объяснение воспитателя [14].
В процессе формирования и развития восприятий и с помощью различных способов (наблюдений, использования технических средств обучения) повышали учебную активность детей. На сознание восприятия предметов и явлений окружающего мира значительное влияние оказывает правильно организованное наблюдение в природе; наблюдение натуральных объектов; точное слово воспитателя; упражнения, уточняющие восприятие; повышение активности учащихся.
Эти условия указывают на то, что чем больше интенсивность и степень осознания восприятия, тем выше качество фундамента для продолжения процесса познания.
Наблюдение – метод чувственного познания природы. Он обеспечивает непосредственный контакт с природой, живыми объектами, окружающей средой. Наблюдение-главный способ формирования у дошкольников конкретных представлений, основа образного мышления.
Представления, полученные посредством наблюдения, становятся содержательной основой многих видов деятельности (игровой, речевой, изобразительной, трудовой) [25].
Опыт наблюдения объектов, предметов и явлений в будущем становится базой для познавательной активности дошкольника с ЗПР, стимулирует и организует ее, является отправной точкой развития интересов и увлечений.
Для успешной реализации задач по формированию представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР имеет значение правильная организация. Основная форма формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР это занятия, на которых приобретаются, уточняются, закрепляются, обогащаются знания и умения. Занятия проводят в определённые часы по разработанному плану, согласно программы.
Среди них можно выделить тематические, интегрированные занятия, условные путешествия, дидактические игры, экскурсии в природу, наблюдение за животными и растениями на занятиях в группе и тому подобное [12].
Значительное место в системе работы по ознакомлению дошкольников с ЗПР с окружающим миром принадлежит такой форме организации обучения как экскурсия, главным компонентом которой является наблюдение по объектам и явлениям природы. Экскурсии являются своеобразной иллюстрацией словесных образов и создают более полное представление о предметах и явлениях окружающей среды
Ежедневные прогулки широко используют для ознакомления детей всех возрастных групп с природой. Они могут носить характер небольших экскурсий, во время которых воспитатель проводит осмотр участка, организует наблюдение за погодой, сезонными изменениями в жизни растений и природы. Ознакомление детей с природой в детском саду требует постоянного непосредственного общения с ней. Одним из условий, которое обеспечивает это, является организация в детскому учреждению уголка живой природы. Каждая возрастная группа должна иметь свой уголок природы.
Труд и наблюдение детей за растениями и животными в углу природы организуют на протяжении года. Труд в углу природы проводится ежедневно в часы, отведённые для труда [10].
Дети наблюдают за растениями, овладевают элементарными трудовыми навыками, приучаются к совместному труду со взрослыми, друг с другом, а затем самостоятельно. Организация труда детей зависит от возраста ребёнка.
Эффективным словесным методом обучения, который при правильном его сочетании с конкретными наблюдениями и деятельностью детей играет большую роль в учебно-воспитательной работе с детьми является беседа. Беседа - это организованный, целенаправленный разговор воспитателя с детьми из определённой темы, состоящей из вопросов и ответов.
Для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР беседа – важнейшее средство достижения, проверки и коррекции правильности понимания информации, стимулирования и поддержки познавательной активности, управления учебной деятельностью [17].
С помощью бесед дети с ЗПР целенаправленно усваивают сведения о конкретных предметах и явления, учатся словом передавать признаки предметов, действия с предметами. Сосредотачивая внимание на характерных признаках явлений, педагог углубляет представление детей о том, что они воспринимали на прогулках, экскурсиях. Обозначение воспринятого словом, описание самими детьми предметов и явлений делает процесс приобретения знаний более осмысленным. Беседа также обогащает ребёнка новыми знаниями или показывает знакомое в новом аспекте. Участвуя в беседе, ребёнок учится сосредотачивать своё мнение на одном предмете, припоминает то, что знает о нем, приучается логически мыслить [23].
В беседе воспитатель учит ребёнка чётко выражать свои мысли, развивает умение слушать и понимать вопросы, правильно формулировать ответ на них - коротко или подробнее в зависимости от характера вопроса, правильно задавать вопросы. Беседы активизируют детскую речь, способствуют развитию диалогической речи.
Содержанием беседы является программный материал по ознакомлению детей с окружающей средой: с предметами быта, труда, с бытом и трудом людей, явлениями природы, общественной жизнью, праздниками, с играми, обучением и трудом детей в дошкольном учреждении. Содержание беседы может составлять обсуждение прослушанных сказок, рассказов, стихов, рассмотренных картин, видеофильмов, кинофильмов, телепередач и тому подобное [8].
Содержание бесед должно быть педагогически ценным, способствовать осуществлению задач всестороннего воспитание детей и одновременно быть посильным, психологически близким ребёнку-дошкольнику. Соблюдение последнего требования особенно необходимо для того, чтобы беседа проходила активно, возбуждала мысль ребёнка, помогала удерживать ее внимание и оставила бы глубокий след у ее сознания.
Однако беседу можно построить и на малоизвестном материале при условии использования дидактического материала, картин, таблиц, схем и тому подобное. Вопросы надо задавать так, чтобы они возбуждали мысль, побуждали к ответу. Вопросы должны быть точными, сформулированными кратко, без лишних слов, каждый следующий вопрос должен быть продолжением предыдущего (логически связаны между собой) [14].
Наглядный материал, используемый для уточнения представлений детей вызывает интерес, речевую активность. Высказывания детей в таких случаях непосредственно опираются на ощущения и восприятия. Мелкие предметы (цветы, семена, листья, предметные картинки) раздают всем детям. Наглядный материал воспитатель готовит заранее, продумывает размещение его во время беседы, методику объяснения. Его не надо выставлять для преждевременного осмотра, чтобы не отвлекать внимания детей от занятия. Наглядный материал должен полностью соответствовать программному содержанию беседы. В беседу можно включить прослушивание пластинок, магнитофонных записей, литературных текстов, что повышает эмоциональность восприятия материала. Можно использовать также игровые упражнения, загадки, чтение художественных произведений [14].
Также, к приёмам, которые открывают возможности для развития мышления и речи у детей относятся и логические задачи. Логическое задание-это рассказ-загадка, ответ на которую может быть получена, когда дети усвоили определённые связи и закономерности природы.
Содержание и цель логического задания соответствует смыслу занятий, экскурсий, прогулок, имея цель подвести детей к осознанию процессов развития в природе, пониманию сезонных перемен, труда в природе. Логические задачи можно использовать для поддержания интереса к мира природы, для развития у детей наблюдательности. Также с этой целью используют проблемные ситуации или вопросы – что является одним из самых распространённых средств, что побуждает к познание. Они развивают мышление путём решения задач, поставленных проблем и дают новый познавательный результат [8].
Проблемные вопросы целесообразно использовать как на занятиях, так и вне их. Ведь ответы детей в таком случае являются важным для обратного связи между новыми и предварительно усвоенными знаниями. Кроме того, воспитатель имеет возможность на итоговых занятиях чётко определить проблемы, трудности, удачно планировать перспективу в работе с детьми.
Для поддержания интереса и развития познавательной активности необходимо использовать дидактические игры различной вариативности. Дидактическая игра-основной вид деятельности ребёнка и при этом одна из форм обучающего взаимодействия взрослого и ребёнка. Основная особенность дидактических игр определена их названием: Это игры обучающие. Они способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения [2].
Итак, дидактическая игра имеет две цели: обучающую и игровую, ради которой действует ребёнок. Важно чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение материала. Усвоение программного материала становится условием достижения игровой цели. В игре каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации или с определёнными предметами, получая при этому действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с ЗПР, у которых опыт действий с предметами обеднён и не обобщён. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале, при этом сохранить положительное отношение к поставленной задаче.
Таким образом, дидактическая игра должна сделать процесс обучения эмоциональным, действенным и позволяет получить личный опыт. Формирование представлений об окружающем мире старших дошкольников с ЗПР в процессе дидактической игры возможно в условиях педагогического процесса под руководством взрослого [6].
Таким образом, для формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР необходимо использование различных методов и приёмов: игровых (сюрпризная моменты, загадки, считалки, элементы соревнования); словесных (беседа для уточнения знаний, объяснения правил, анализ деятельности и другое); наглядных (использование игрушек, муляжей, иллюстраций природоведческого материала, показ игровых действий).
2.2 Дидактический материал для формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР
Использование дидактического материала будет способствовать повышению эффективности коррекционно-развивающей и воспитательной работы по формированию представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР, направленных на развитие познавательной деятельности, мышления и речи детей.
Таблица 2. Ориентировочные конспекты бесед
Тема Цель Содержание Средства наглядности
Овощи и фрукты-полезные продукты Закрепить представления детей о пользе для здоровья человека овощей и
фруктов; познакомить с приготовлением салата Предложите детям отгадать загадки, составить разрезные рисунки, на которых
изображены овощи и фрукты. Покажите этапы приготовления салата из моркови и яблок. Сложите
условно-графическую схему для рассказа «Как мы делали салат». Предложите за помощью
схемы рассказать о его приготовлении.
Я и другие люди Формировать у детей представление о сходстве и разнице людей по возрасту, росту,
цвета глаз, волос. Расширять представления о близких людях. Предложите детям рассмотреть изображения людей и определить, чем они
отличаются, разделить детей на группы:
- мальчики и девочки;
- дети с темными и светлыми волосами.
Расскажите, что некоторые люди внешне являются похожими, чаще являются родственниками. У членов семьи могут
быть похожи интересы, привычки, черты характера.
Здоровье и болезнь Уточнение представления о здоровье и болезненном состоянии человека; формирование
представление о значении санитарно-гигиенических процедур для здоровья человека Расскажите, что может делать человек, когда он хорошо себя чувствует (плачет,
бегает, смеётся). Покажите рисунки детей здоровых и ребёнка, заболевшего и лежащего в постели.
Объясните, что человек, когда больной быстро устаёт, отказывается от прогулок, игр.
Расскажите, что болезненное состояние может наступить в результате нарушения санитарно-гигиенических правил. Дайте элементарные представления о микробы и их среду обитания.
Расскажите, что микробы есть на перилах в транспорте, на ручках магазинов и тому подобное. Закрепить
навыки правильного мытья рук, используя игровые ситуации «ладони скрипят-спасибо говорят»
Ребёнок дома Формировать представление о предметах домашнего быта, являющихся опасными, о
правила безопасного пребывания в помещении Расскажите о необходимости сохранения опасных предметов (иглы,
ножницы, лекарства, спички) в специальных местах. Выясните ситуации, которые могут возникнуть при не
правильном обращении с этими предметами.
Проблемные ситуации для формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР.
1. «Место для прогулки». Бабушка предложила приехать к ней на праздники. «Поиграемся, а потом пойдём на прогулку. Куда лучше пойти гулять», - спросила она. Какое место для прогулки ты выберешь? Почему?
2. «Алло, кто дома?» Позвонил телефон, Саша взял трубку. «Алло!» - сказал он. Чужой голос ответил: «Привет! Где сейчас твои родители? Ты один дома? Что делаешь?» Что делать Саше? Почему?
3. «Звонок в дверь». Леночка осталась дома одна, вдруг в дверь позвонили. «Кто там?» - спросила Леночка.
«Откройте, я принёс вам конфеты и игрушки», - ответил незнакомец. Что делать Леночке?
4. «Бабушка». Катя резвилась на детской площадке. Вдруг к ней подошла бабушка, в руках держа маленького котёнка. «Девочка, хочешь поиграть с котиком? У меня ещё есть, пошли со мной», - обратилась она к Кате. Что делать девочке?
5. «Больной зуб». Мама привела Володю к зубному врачу. «Ты любишь сладости, - сказал врач Володе, - но не заботишься о своих зубах». Почему мальчик оказался у врача? Что делать чтобы зубы были здоровы?
6. «В магазине». Мама взяла тебя в большой магазин. Вы долго ходили, выбирая товар. Мама остановилась у витрины, а ты решил занять очередь в кассу. Только ты отошёл от мамы как сразу потерялся. Что делать дальше?
7. «Снежинки». Оле понравились снежинки. Она принесла их в детский сад: смотрите какие красивые! А на варежках только капельки воды блестят. Где же делись снежинки?
8. «Когда это бывает?». На полях лежит снег. Зима посылает на землю снег, ветер и холод. Но уже длиннее становится день, бегут ручейки. От солнечного тепла снег потемнел, начал оттаивать. На крышах плачут сосульки. Когда это бывает? [17].
Дидактические игры для формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР.
- игры на развитие зрительного восприятия и памяти:
Дидактическая игра «Отличие и сходство предметов».
Игровой материал: предметы или карточки с рисунками (рисунки в зависимости от темы, что изучается)
Ход игры: ребёнку показывают два предмета, которые разные по цвету и размеру. Предлагают рассмотреть их, затем назвать признаки отличительные признаки, их назначение (это может быть-различный посуда (например, две тарелки, одежда, мебель и т.д.)
Дидактическая игра «Группировка предметов».
Игровой материал: предметные рисунки.
Ход игры: ребёнку предлагаются рассмотреть предметы или рисунки и совместить их в группы (например, овощи - фрукты, продукты питания, одежда, транспорт).
Дидактическая игра «Составь рисунок».
Игровой материал: предметные рисунки по темам и разрезанные на части предметные рисунки.
Ход игры: ребёнку предлагают составить рисунок из частей. На каждом рисунке нарисованная часть определённого предмета. Надо сложить чтобы получился целый рисунок (рисунки используем в зависимости от темы, которая изучается).
Дидактическая игра «Ремонт одежды, обуви, посуды».
Игровой материал: предметные рисунки
Ход игры: ребёнку предлагается «отремонтировать» одежду или посуду с несложным узором. Для этого необходимо выбрать нужную «заплатку» среди предложенных.
- игры на развитие слухового внимания и памяти:
Дидактическая игра «Что не назвали?».
Ход игры: ребёнку предлагается назвать предложенные рисунки (на любую тему изучается). Затем воспитатель называет все кроме одного. Ребёнку надо сказать, какой рисунок не назвали.
- игры на формирование пространственной ориентации:
Дидактическая игра «Прогулка».
Игровой материал: сюжетный рисунок и подходящие к нему предметные рисунки
Ход игры: ребёнку предлагают главную карточку с изображением лесной поляны, где мальчик с дедушкой собирают ягоды и карточки с изображениями деревьев, цветов, мостика, плетня. Рисунки предлагают разложить на главной карточке таким образом, чтобы рассказать кого встретил дедушка с мальчиком, с каких сторон, например, мостик, деревья и т.д. Также эта игра используется во время таких тем как транспорт, город, улица, мебель и т.д.
- игры на развитие мышления:
Дидактическая игра «Назови лишний предмет».
Игровой материал: предметные рисунки
Ход игры: ребёнку предлагаются рисунки, на которых изображены предметы (например, посуда), и один рисунок «лишний» (например, мебель). Определить какой рисунок не подходит, то есть «лишний» и почему?
- чашка, тарелка, кастрюля, стол;
- огурец, помидор, яблоко, картофель;
- кофта, юбка, сапоги, штаны.
Дидактическая игра «Что где растёт?».
Игровой материал: предметные рисунки, мяч.
Ход игры: а) игра с рисунками. В каждом ребёнке большой рисунок, где изображён, например, огород, сад или поле. Воспитатель поднимает маленький рисунок и называет растение, что изображена на ней. Эту маленькую картину берет тот, у кого соответствующая большая.
б) игра с мячом. Воспитатель называет растение и передаёт ребёнку мяч, ребёнок отвечает, где она растёт.
Дидактическая игра «Детские забавы».
Игровой материал: сюжетные рисунки и соответствующие предметные карточки.
Ход игры: воспитатель подбирает рисунки с изображением разных сезонов (например, зима и лето) и небольшие карточки с изображением детских забав зимой (катание на санках, лепка снежной бабы и т.д.) летом (купание в реке, игра в мяч). Ребёнок находит и поднимает карточки с изображением забав, которые происходят в эти сезоны.
Дидактические игры «Кто летает, плавает, прыгает?».
Игровой материал: предметные рисунки.
Ход игры: воспитатель подбирает рисунки животных, птиц, насекомых, которые могут быть классифицированы по принципу: «летают, прыгают, плавают». Воспитатель говорит ключевое слово: летает – ребёнок подбирает нужные рисунки.
Иллюстрации к дидактическим играм представлены в приложении.
Таким образом, подобранный дидактический материал педагоги могут использовать для формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР во время специальных занятий, а также во время прогулок, в режимных моментах.
Вывод по главе 2
Мы проанализировали методическую литературу и педагогический опыт и выявили, что для формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР в соответствии с требованиями ФГОС педагоги должны использовать словесные, наглядные, игровые методы работы. Широкое использование дидактических игр и упражнений даёт возможность воспитателю развивать у дошкольников познавательные процессы в знакомой, доступной им деятельности. Во время проведения занятий нужно использовать динамические и музыкальные паузы для снятия умственного и эмоционального напряжения.
Все эти требования нашли отражение в предложенных дидактических материалах, в которых представлены конспекты бесед, дидактические игры и логические задания, которые направлены на формирование представлений об окружающем мире у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Заключение
В ходе проведённого исследования нами были сделаны следующие выводы:
1. Анализ образовательного стандарта и программ для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР показал, что педагоги нацелены на формирование представлений об окружающем мире у детей в условиях ДОО. В ходе реализации данной цели решаются образовательные, развивающие, коррекционные, воспитательные задачи. Данная работа важна для развития и воспитания детей старшего дошкольного возраста с ЗПР поскольку влияет на развитие познавательной, эмоционально-волевой, социальной сферы детей.
2. Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. ЗПР относится к «пограничной» форме нарушения развития ребёнка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждённых, так и недоразвитых отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и степень незрелости могут быть также различными. Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребёнка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Несмотря на то, что задержка психического развития ребёнка охватывает всю психическую сферу ребёнка и является системным дефектом, воспитание и развитие должны строиться с позиции системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
3. Целью занятий по ознакомлению с окружающим миром является формирование у детей целостного восприятие и представление предметов и явлений окружающей действительности, которое отражает важные связи и зависимости между объектами, а именно: формирование знаний об окружающей действительности, необходимых для осознания своей принадлежности к природе и обществу; формирование представление о живой и неживой природе; создание элементарной базы для усвоения различных видов социального опыта, нравственно - правовых норм, традиций и тому подобное; коррекционное развитие познавательной деятельности; формирование навыков самообслуживания и опрятности.
4. Для эффективного формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников с ЗПР необходимо оптимально приближать детей к природной среде; с целью развития устойчивого интереса к обучению организовывать занятия, где было бы использовано много игр разных видов; не требовать от всех детей группы одинакового уровня усвоения программного материала; поощрять ребёнка к постоянному получению новых впечатлений и представлений; максимально использовать на занятиях разнообразную яркую наглядность, натуральные природные материалы; в процессе ознакомления с природой уделять внимание не только интеллектуальному, но и моральному, социальному воспитанию детей; обращать внимание детей на значение окружающей среды для человека, подчёркивать ее роль для сохранения естественных сокровищ; в процессе обучения предотвращать возникновение негативных эмоций, тревожности, утомление детей.
5. Исходя из данных положений нами были предложены дидактические материалы, в которых представлены конспекты бесед, дидактические игры и логические задания, которые направлены на формирование представлений об окружающем мире у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Таким образом, все задачи решены, цель достигнута.

Список использованной литературы
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: Адаптированная основная образовательная программа для детей с задержкой психического разития.pdf (ciur.ru)Аквилева Г. Н., Клепинина 3. А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учреж. средн. проф. образования пед. профиля. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 240 с.
Александрова О.В. Познаем мир вокруг: для детей от 5 лет. - М.: Эксмо, 2011. - 48 с.
Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. - М.: Просвещение, 2002. –198 с.
Афанасьева Р.А. Умственное воспитание дошкольников с нарушением интеллекта в процессе ознакомления с явлениями и объектами неживой природы. – М., 1996. – 16 с.
Бортникова Е. Знакомство с окружающим миром / Тетрадь. Для детей 4 - 5 лет. — Екатеринбург: Книго-Мир, 2001. - 32 с.
Веретенникова, С. А. Ознакомление детей с природой. – М. : Учпедгиз, 1954. - 56 с.
Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой: Пособие для воспитателя дет. сада. - М., 1998. –100с
Вострухина Т.Н., Кондрыкинская Л.А. Знакомим с окружающим миром детей 3-5 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 128 с.
Болонина В.В., Дугинова Е.А., Еремина И.А. Технологии
Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР / Методическое пособие. - М.: Советский спорт, 2006. - 144 с.
Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия // Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2003. - 432 с. 
Иванова Т.Б., Илюхина В.А. Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР: Методическое пособие. - СПб.: Детство-Пресс, 2011. - 112 с.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2001, 2004. –220 с
Кисова В.В., Семенов А.В., Мудрова Д.С. Развитие сотрудничества у детей с ЗПР в образовательной деятельности специального ДОУ // Современные проблемы науки и образования. - 2019. - № 6. - 9 с.
Лапошина Э.В. Особенности ознакомления дошкольников с ЗПР с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. – 2020. – 6. – С.72- 77.
Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / К.С. Лебединская. – М., 1982.
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2001. – 220 с.
Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М.: Владос, 2003. — 200 с.
Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие / А.В. Семенович. – М.: Генезис. 2007. – 474 с.
Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психологического развития. – М.: Сфера, 2009. – 320 с.
Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 176 с.
Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М.: Просвещение, 2014. – 98 С.
Федина Ольга. Мир загадок: размышляем, рассуждаем, решаем. - М.: Вита-Пресс, 2017. - 64 с.
Приложение
Иллюстрации к дидактическим играм
Тема: Игрушки

Посмотри на рисунок. Какие игрушки нарисованы?
Цель: расширение словарного запаса, знакомство с названиями игрушек.

Расскажи, чего не хватает этим предметам?
Цель: развитие мыслительных операций (анализа, синтеза)
Дидактическая игра
Тема: Игрушки
Маленькие белочки поссорились: сестра и брат не могут поделить игрушки. В которые игрушки любят играть мальчики, а в какие девочки? (распределить карточки по полочкам, в одну
для мальчика, в другую – для девочки).

Тема: Фрукты

Посмотри на рисунок. Какие фрукты нарисованы?
Цель: расширение словарного запаса, знакомство с фруктами, их названиями.
Тема: Ягоды

Рассмотри рисунки. Что это?
Цель: расширение словарного запаса, знакомство с ягодами.