Формирование письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в процессе изучения лексико-грамматических свойств глагола

Содержание
Введение…………………………………………………………………..……….3
Глава 1. Проблема формирования грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в психолого-педагогической литературе1 Теоретические представления о грамматических понятиях в современной литературе…………………………………………………………………………7
2 Методические аспекты формирования грамматических понятий………….15
3 Особенности овладения грамматическими понятиями учащимися с тяжелыми нарушением речи (на примере темы «Глагол»)………………...…25
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Система научных понятий составляет основу каждого учебного предмета. Без нее невозможны понимание и сознательное усвоение закономерностей и правил, а, следовательно, и осознанные, обоснованные действия учащихся. Понятие — основная форма познания, система понятий — основа, фундамент любого систематического знания.
Теоретическим ядром школьного курса родного языка служит грамматика. В методике обычно говорится о формировании грамматических понятий, хотя сущность явления более полно раскрывается в термине «формирование языковых понятий» у учащихся.
Грамматическое понятие — форма и результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных фонемам, морфемам, словам, лексемам, словосочетаниям, предложениям, текстам. Таким образом, материал, на основе которого создано «грамматическое понятие», абстрактен.
Такие исследователи как М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Т.П. Сальникова, изучая особенности формирования грамматического строя и грамматических понятий у школьников, отмечают, что усвоение описываемых категорий — длительный процесс, требующий систематичной и планомерной работы, в ходе которой школьники испытывают некоторые затруднения.
Исследователи Т.Н. Бессонова, Р.Е. Левина, О.Е. Грибова, Н.Л. Ипатова, С.Н. Шаховская отмечают, что для учащихся с тяжелыми нарушениями речи формирование грамматических понятий представляет собой более сложный и длительный процесс в связи со структурой нарушения данной категории детей.
В исследованиях сферы специальной педагогики отмечается своеобразие усвоения детьми с нарушениями речи грамматических понятий. Однако достоверных данных об особенностях усвоения и способах формирования грамматических категорий учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно. Разработка способов и методик освоения грамматических понятий на уроках русского языка учащимися с тяжелыми нарушениями речи в 5-6 классах является значимым условием повышения эффективности коррекционного обучения.
Глагол как наиболее сложная часть речи, обладающая множеством характеристик и признаков, имеет сложную грамматическую систему, которая представляет собой синтез разнообразных грамматических категорий и форм. Большое место в школьной программе занимает изучение данной части речи. «Глагол — грамматическое ядро огромного и разнообразного по своим структурным типам класса предложений. Он конструирует глагольное предложение, является в нем носителем и выразителем модальности, времени и лица, т.е. предикативности предложения. Глагольное слово в русском языке обладает не только семантической, но и грамматической, и стилистической емкостью. Глагол в совокупности своих категорий и форм является самой сложной грамматической категорией русского языка», — отмечает В.В. Виноградов. Это делает важным всестороннее изучение глагола на разнообразном материале.
Остается актуальным поиск разнообразных приемов коррекции формирования грамматических понятий в рамках школьного курса русского языка в подразделениях школ, в которых осуществляется обучение детей с тяжелыми нарушениями речи.
Проблема исследования заключается в определении путей и способов формирования грамматических понятий у учащихся 5-6-ых классов с тяжелыми нарушениями речи. Исходя из проблемы исследования, была выдвинута цель.
Цель научной работы: выявить особенности формирования грамматических понятий у учащихся 5-6-ых классов с тяжелыми нарушениями речи на материале темы «Глагол».
Объект исследования: грамматические понятия у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования: особенности формирования грамматических понятий у школьников с тяжелыми нарушениями речи по теме «Глагол» и возможность оперирования ими в учебном процессе.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что процесс формирования грамматических понятий по теме «Глагол» у школьников с ТНР имеет ряд специфических особенностей, обусловленных несформированностью грамматических обобщений в речи учащихся.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
1.Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования грамматических понятий у школьников с ТНР.
2.Разработать схему и содержание констатирующего исследования уровня овладения грамматическими понятиями учащимися с ТНР и учащимися, не имеющими нарушений речи.
3.Выявить и проанализировать особенности овладения грамматическими понятиями учащимися с нарушениями речи.
4.Определить методику формирующего эксперимента и провести работу по формированию грамматических понятий у школьников с ТНР на уроках русского языка.
5.Определить результативность проведённого экспериментального обучения.
В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической);
эмпирические: изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя обследование, направленное на изучение особенностей овладения грамматическими понятиями учащихся 5-6ых классов с тяжелыми нарушениями речи; формирующий эксперимент, направленный на формирование грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи 5-6ых классов; интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования. Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключается в получении экспериментальных данных, свидетельствующих о специфике усвоения грамматических понятий учащимися пятых классов с тяжелыми нарушениями речи.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Овладение учащимися с тяжелыми нарушениями речи грамматическими понятиями на основной ступени обучения зависит от степени выраженности рече-языкового недоразвития школьника.
2.Формирование грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи, по сравнению с нормально развивающимися их сверстниками, протекает особым образом и требует соблюдения ряда условий в процессе школьного обучения.
3.Условиями успешного формирования грамматических понятий на уроках русского языка в школе, реализующей адаптированную программу для детей с нарушениями речи, являются работа с текстом теоретического материала, преобразование текста в наглядное пособие, повторение теоретического материала в разных видах работ, сравнение и дифференциация грамматических понятий по мере усложнения речевого материала, систематизация полученных знаний при письменном объяснении грамматических понятий, обобщение грамматических понятий, абстрагированная работа с речевой единицей.
Глава 1. Проблема формирования грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в психолого-педагогической литературе.
1 Теоретические представления о грамматических понятиях в современной литературе
Понятия представляют собой особую форму мышления, отражающую обобщенное знание о предметах и явлениях окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях.
В «Новейшем философском словаре» понятие определяется как «форма мысли, обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств». Основная функция понятия — выделение общего, которое достигается посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса [15, 26].
В логике понятие рассматривается как «мысль, которая выделяет из некоторой предметной области и собирает в класс (обобщает) объекты посредством указания на их общий и отличительный признак». По мнению ученых, понятие представляет собой одну из основных форм отражения мира на рациональной, логической ступени познания.
Функция понятий состоит в мысленном объединении разнородных объектов в единый класс и реализуется за счет выделения признака, присущего каждому из обобщаемых в понятии объектов и не присущего никакому другому объекту исходной предметной области [15].
В методической литературе понятие определяется как логически оформленная мысль о предмете, явлении, в которой указаны существенные его признаки [32].
Овладеть каким-либо языком - значит приобрести определенный, максимально возможный словарный запас, усвоить грамматический строй изучаемого языка и научиться ими пользоваться в речевой практике. Все эти стороны в овладении языком одинаково важны, взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Русский язык принадлежит к языкам синтетическим и отличается сложной системой грамматических средств, без усвоения которых невозможно успешное использование изученной лексики в речи.
Раскрывая сущность грамматических понятий, Т. Г. Рамзаева отмечает, что в грамматическом понятии, так же как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явления. Его специфика обусловлена своеобразием языковых явлений, т.е. содержательной стороной понятия. Т. Г. Рамзаева рассматривает грамматическое понятие как результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.п. [29] Высокая степень абстрактности языковых категорий, по мнению ученых, является причиной затруднений, которые возникают у младших школьников при освоении понятий. В связи с этим указывается на необходимость развития абстрактного мышления учащихся, использования специальных упражнений, направленных на овладение такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.
Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова выделяют следующие показатели усвоения школьниками грамматического понятия: умение отличить данную категорию от сходной, подвести под общие правила отдельные частные случаи (привести примеры), пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах [22].
Этапы формирования грамматических понятий определены в трудах М. Т. Баранова, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой и других. По мнению ученых, усвоение младшими школьниками грамматических понятий представляет собой длительный, сложный процесс. При организации работы над понятием рекомендуется учитывать лингвистическую сущность изучаемого понятия, психолого-дидактические особенности процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленность речевого и умственного развития учащихся, а также роль грамматических знаний в речевой практике [27, 33].
Т.Г. Рамзаева выделяет четыре этапа формирования языкового понятия. Па первом этапе проводится анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. Следует обеспечить абстрагирование от лексического значения слова и смысла предложения, а также выделение того, что является типичным для данного языкового явления. Учащиеся овладевают анализом и абстрагированием как умственными операциями. На втором этапе имеет место обобщение признаков, установление связей между признаками понятия, соотнесение их между собой, введение термина. Учащиеся овладевают такими операциями, как синтез, сравнение. На третьем этапе необходимо обеспечить осознание детьми формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. На данном этапе учащиеся должны уметь точно формулировать определение понятия. На четвертом этапе происходит конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. У школьников формируется умение распознавать изучаемое понятие среди других, применять свои знания в речевой практике. Важно научить детей оперировать понятием в целях решения практических задач [33].
Обязательным компонентом процесса формирования понятия Т.Г. Рамзаева считает работу над лексическим значением слов, их сочетаемостью с другими словами в составе предложений. В результате у учащихся формируется умение точно употреблять слова в устной и письменной речи. Ученый указывает на необходимость развития у детей умения абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов определенной лексико-грамматической группы [31, 33].
Использование способа введения языковых понятий обусловлено лингвистической сущностью изучаемого понятия, особенностью учебной задачи в каждом конкретном случае, а также психологическими и возрастными особенностями учащихся. В начальных классах преобладает индуктивный способ введения грамматических понятий, который позволяет сформировать у учащихся умение анализировать факты языка, делать обобщения и выводы.
Е. С. Антонова предложила схему построения лингвистического понятия индуктивным способом:
1) обнаружение слов — носителей признаков понятия;
2) выделение существенных признаков предмета исследования;
3) классификация и группировка выделенных признаков;
4) обобщение, выводы и формулировка определения понятия;
5) определение способа действий по «построению» понятия.
По мнению ученого, индуктивным способом познаются сложные понятия, в содержании которых представлены другие (простые) понятия. К числу таких сложных понятий относятся части речи.
В тех случаях, когда невозможно организовать наблюдение над признаками грамматического понятия, используется дедуктивный способ. Е. С. Антонова предлагает последовательность работы над понятием дедуктивным способом [7]:
1) знакомство с определением понятия в учебнике;
2) выделение понятий, составляющих определение; воспроизведение их существенных признаков;
3) исследование дидактического материала в связи с конкретной целью обнаружить слова — носители признаков понятия;
4) проговаривание существенных признаков понятия у обнаруженных слов-носителей;
5) тренировка умения находить единицы языка, имеющие признаки изучаемого понятия [7].
Эффективность формирования грамматических понятий обусловлена соблюдением ряда методических условий. Первым условием является организация активной умственной деятельности учащихся, сохранение в течение урока активного отношения к изучаемому материалу. По мнению Т. Г. Рамзаевой, репродуктивный метод не обеспечивает активной познавательной деятельности учащихся, в основном ориентирует их на запоминание. Опираясь на исследования ученых-психологов (Л. В. Занкова, Ю. Н. Бабанского, В. П. Стрекозина и других), Т. Г. Рамзаева высказывает мысль о необходимости использования в процессе обучения частично поисковых методов, которые обусловливают заинтересованность учащихся в познании, побуждают их к самостоятельному выбору способа решения [12]. К частично поисковым методам относятся методы проблемного обучения: проблемные ситуации, вопросы, задачи. Т. Г. Рамзаева отмечает, что установка на активную умственную деятельность должна быть ведущей для учителя и при подборе упражнений. Материал упражнений и характер заданий должны способствовать овладению учащимися не только содержательной, но и операционной стороной знаний. Активное владение материалом возрастает, если учащиеся сами устанавливают, какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить ту или иную лингвистическую задачу [33].
Второе условие обеспечения эффективности формирования грамматических понятий — развитие у учащихся лингвистического отношения к языковым единицам. По мнению Т. Г. Рамзаевой, сознательное овладение языком происходит во взаимосвязи с формированием лингвистического отношения к таким единицам языка, как морфема, слово, словосочетание, предложение, что выражается в осознании учащимися взаимодействия семантической и грамматической сторон языка. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется в процессе усвоения младшими школьниками теоретических знаний и развития их абстрактного мышления. Эффективному развитию у младших школьников лингвистического отношения к языковым единицам способствуют различные виды разбора слов и предложений: морфемный, морфологический, синтаксический.
Третье условие — осознание учащимися существенных и несущественных признаков грамматического понятия. Т. Г. Рамзаева отмечает, что выделение несущественных признаков направлено на предупреждение формирования у учащихся ложных, неточных обобщений. В этом случае несущественный признак принимается учеником за существенный, используется в качестве ориентира при определении понятия. Четвертое условие — включение нового понятия в систему ранее изученных понятий. По мнению Т. Г. Рамзаевой, установление связей между понятиями составляет фундамент осознанного владения языком. Ученый считает, что связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.). Без установления связей между грамматическими понятиями, приведения их в систему невозможно познание языка. Т. Г. Рамзаева выделяет связи, которые должны усвоить школьники. Таковыми являются:
1) часть речи — член предложения;
2) род, число, падеж имени существительного — род, число, падеж имени прилагательного;
3) предлог — падеж; род имени существительного, окончание в именительном падеже — тип склонения
4) личное местоимение — лицо глагола; существительное в именительном падеже — подлежащее;
5) в косвенном падеже — второстепенный член предложения и др.
Пятое условие — раскрытие сущности связи определенных языковых категорий в процессе изучения повой категории. Т. Г. Рамзаева отмечает, что изучение любого грамматического материала имеет практическую направленность, служит речевому и умственному развитию учащихся. В связи с этим важно не только раскрыть сущность зависимости одной языковой категории от другой, но и научить младших школьников пользоваться знаниями о связях между ними при решении практических задач (при написании слов, построении предложений, анализе слов). Указывается на необходимость опираться в процессе формирования грамматических понятий на речевую практику учащихся и направлять процесс применения знаний. Т. Г. Рамзаева считает, что установление связи между компонентами знаний способствует приведению их в определенную систему, повышает эффективность применения знаний в речевой практике. Научно обоснованная последовательность изложения лингвистического материала в школьных учебниках обеспечивает системность знаний в процессе обучения русскому языку и позволяет учащимся наблюдать и устанавливать связь изучаемого материала с изученным ранее. Например, ознакомление со спряжением глагола осуществляется на основе знаний о настоящем и будущем временах глагола, личных местоимениях, изменении глагола по числам. С целью раскрытия сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории необходимо проводить сопоставление и противопоставление языковых понятий.
Шестое условие — использование наглядного материала в процессе изучения нового понятия. К средствам наглядности относятся таблицы, схемы, конкретные предметы, рисунки, плакаты, а также языковой материал (слова, пары слов, словосочетания, предложения, тексты). Т. Г. Рамзаева отмечает, что на начальном этапе ознакомления с существенными признаками грамматического понятия наглядность используется с целью четкой подачи признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи. На последующих этапах наглядность способствует уточнению, систематизации или обобщению знаний учащихся об изученном понятии [33].
Языковой материал должен соответствовать следующим требованиям:
а) информативность, познавательность его содержания;
б) соответствие языковой природе изучаемого понятия;
в) направленность на речевое развитие учащихся;
г) возможность организации работы над орфографическим навыком младших школьников [33].
Такая внутренняя наглядность создает возможность абстрагировать признаки изучаемого языкового понятия, распознать изучаемое языковое явление среди других, сходных с ним.
В целях активизации и повышения результативности учебно-познавательной деятельности языковой материал для наблюдений подбирается самими учащимися. Т. Г. Рамзаева считает, что такого рода работа повышает эффективность наглядности не только признаков понятия, но и процесса их выделения.
На этапе систематизации и обобщения признаков понятия широко используются таблицы, которые должны иметь четкую структуру. В таблицах должны быть наглядно представлены не только существенные признаки понятия, но и процесс их выделения. С целью повышения результативности усвоения понятия Т. Г. Рамзаева рекомендует составлять таблицу вместе с учащимися, что способствует усвоению материала [32,33].
Таким образом, грамматика языка — это его формальный строй, противопоставленный звуковому (фонетическому) и словесному (лексическому) строю, который представлен такими основными единицами языка, как слово и предложение, выступающими в своих абстрактных формализованных значениях.
2 Методические аспекты формирования грамматических понятий
Усвоение грамматических понятий современная программа русского языка предполагает с курса начальной школы. В начальных классах при усвоении грамматики учащийся начинает разбираться в явлениях и нормах русского языка.
Понятия, которые изучает грамматика, абстрактны (предмет, признак, действие), усвоение которых протекает поэтапно.
Школьный курс грамматики помогает учащимся практически овладеть навыками устной и письменной речи, навыкам выразительного чтения, орфографическим, пунктуационным, орфоэпическими, стилистическими навыками [50].
Усвоенные правила грамматики одинаково захватывают как устную, так и письменную речь. Тем не менее, сфера и способы использования их в той или иной форме речи не совпадают, так как существуют разные стили высказывания [54].
И письменная, и устная речь должны быть оформлены в соответствии с теми правилами изменения слов и согласовании их в предложении, являющимися обязательными с точки зрения грамматического строя русского языка: определенный порядок слов, согласование слов в предложении. Однако для письменной речи должны быть соблюдены сложившиеся и принятые правила правописания, как орфографии, так и пунктуации, которые основываются на правилах грамматики и тесно связаны с ними. Например, обозначение на письме безударных личных окончаний глаголов второго лица, единственного числа (-ешь, -ишь), обусловленное грамматическим правилом о правописании флексий глаголов [54].
Грамматика составляет основное содержание школьного курса русского языка, а также занимает ключевое место в учебном процессе. Содержанием учебного курса грамматики является совокупность основных сведений по морфологии и синтаксису, составляющих грамматический строй русского языка
При изучении грамматики в школе в среднем звене учащиеся:
знакомятся с грамматическим строем русского языка, морфологией, синтаксисом, которые являются частями грамматики;
усваивают важнейшие грамматические правила об изменении слов и сочетании их в предложениях;
систематизируют полученные знания, касающиеся грамматики русского языка;
применяют на практике в устной и письменной речи изученные правила, касающиеся грамматики русского языка, также применяют их при усвоении орфографии и пунктуации [54].
Успешное усвоение грамматики в курсе средней школы обеспечивается соблюдением учителем как общедидактических, так и специфических принципов и условий.
1.Принцип единства формы и содержания предполагает всесторонний подход к анализу языковых явлений;
2.Принцип поэтапности формирования грамматических понятий как элементов, представляющих единую систему, лежащую в основе грамматического строя русского языка;
3.Принцип единства учебных действий и развития языка, рассматривающий грамматические явления как явления живого русского литературного языка, исторически сложившегося, но в то же время изменяющегося в зависимости от развития социума.
4.Принцип взаимосвязи разделов русского языка при обучении. Например, морфологические явления рассматриваются на синтаксической основе с учетом роли их в предложении (падежи, как способ связи слов в предложении).
5.Принцип, указывающий на необходимость представлений учащихся о составе слова и способах словообразования: написание слова с опорой на морфологический его состав и объяснение написания путем определение словообразовательной модели [40].
Помимо общедидактических и специфических принципов при формировании грамматических понятий необходимо соблюдать общие принципы изучения морфологии:
1.Лексико-грамматический принцип — составление лексического значения слова и общего смыслового значения части речи.
2.Парадигматический принцип — составление косвенной формы и исходной формы слова.
3.Морфолого-синтаксический принцип — сопоставление части речи и члена предложения [53].
Грамматика оперирует определенной суммой грамматических правил и терминологией. Осознание грамматических понятий происходит путем конкретизации их в сознании учащихся, предполагающее выделение признаков, сторон, из совокупности которых складывается представление о грамматическом явлении.
При проектировании урока педагог исходит из правил, законов, дающих сначала общие представления, затем более частные признаки данного грамматического понятия. Например, при изучении темы «Глагол» сначала дается общее понятие («глагол — это часть речи…»), объем данного понятия сначала ограничивается одним существенным признаком («…обозначает действие»), затем другим («… и отвечает на вопросы что делать? Что сделать?»). Понятие «Глагол» по отношению к общему понятию «часть речи» является «отдельным», а по отношению к различным форма глагола, оно является «общим» [54].
После выявления существенных признаков изучаемого явления устанавливается связь между этими признаками, соотносятся понятия и свойства, вводится термин.
В некоторых случаях, осознание грамматических понятий учащимися (формы, явления) может достигаться при опоре на совокупность существенных, ведущих признаков. Например, при изучении темы «Причастие» учащимся дается такое грамматическое понятие: «Причастие — это часть речи, которая обозначает признак предмета по действию, и отвечает на вопросы какой? какая? какие?». То есть, одновременно обозначает признак предмета («имя прилагательное»), но такой признак, который указывает на действие предмета («глагол»). Таким образом, успешное усвоение темы «Причастие» подразумевает осознание учащимися в совокупности грамматических явлений и об имени прилагательном, и о глаголе [53,54].
Применение знаний, составляющих совокупность признаков грамматических понятий, достигается путем постепенного накопления представлений о разных явлениях, путем многочисленных упражнений, выполняемых в длительный срок. К осознанию совокупности признаков учитель должен привести учащихся в результате работы над данной грамматической категорией.
Наиболее типичными являются такие упражнения:
определение части речи или той или иной грамматической категории;
подбор слов определенной части речи или слов, относящихся к определенной грамматической категории;
постановка слова в указанную форму;
составление парадигм слова;
различение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;
группировка слов по сходному признаку;
составление и заполнение таблиц;
морфемный разбор слова;
морфологический разбор слова [57].
Грамматические правила и определения являются результатом обобщения языковых явлений и фактов. Показателем усвоения грамматического понятия являются умения отличать данную категорию от сходной, повести под общее правило отдельные частные случаи, пользоваться грамматическими знаниями при выполнении самостоятельных и практических работ [33].
Таким образом, процесс формирования грамматических понятий условно можно разделить на четыре этапа:
1.Анализ языкового материала. На данном этапе происходит выделение существенных грамматических признаков понятия, осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления или языковой категории. Таким образом, на данном этапе работы происходит овладение учащимися такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование.
2.Обобщение признаков, установление связей между признаками понятия, введение термина. На данном этапе происходит овладение операциями сравнения и синтезирования.
3.Осознание и формулировка определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.
4.Конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Практические работы, направленные на установление межпонятийных связей [31, 33].
М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева отмечают, что обязательным компонентом процесса формирования понятия является постепенное уточнение лексического значения слов, их сочетаемости с другими слова в составе предложения, а также развитие умения стилистически точного употребления слов в устной и письменной речи. Данный подход реализуется в ознакомлении учащихся с такими понятиями, как «многозначность слова», «прямое и переносное значения слов», а также закрепление понятий «слова- синонимы», «слова-антонимы» [33].
Таким образом, для успешного формирования грамматических понятий необходимо развивать умения абстрагироваться от лексического значения конкретного слова, синтезировать общее, грамматическое, что характерно для слов определенной лексико-грамматической группы.
В общеметодической и специальной литературе отмечается, что для успешного усвоения грамматических понятий необходимы следующие условия [30].
1.Активная умственная деятельность учащихся. Результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности, а ориентирует учащегося на запоминание.
Более эффективным является поисковый метод. Ситуация поиска обуславливает заинтересованность в познании нового, а также поиск и выбор способа решения.
Активность учащихся в процессе учебной деятельности предполагает успешное овладение учебным материалом.
2.Целенаправленная работа по развитию лингвистического отношения к слову и предложению, которое формируется в процесс усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления, а также предполагает осознание взаимосвязи семантической и грамматической сторон языка.
Сознательное овладение школьниками языков идет в параллели с формированием лингвистического отношения к языковым единицам (к морфеме, слову, словосочетанию, предложению). Развитие лингвистического отношения к слову осуществляется по мере того, как у учащегося формируется следующие умения: выполнять звуко-буквенный анализ слова и соотносить звуковую и графическую основы слова, проводить морфемный анализ и понимать роль морфем в «передаче» лексического значения слова, проводить грамматический анализ слова и понимать связь между принадлежностью слова к определенной части речи по грамматическим признакам. Лингвистические отношение формируются постепенно, в процессе всего школьного обучения.
3.Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Для успешного формирования грамматических понятий учащийся должен владеть не только существенными, но и несущественными признаками понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный, и берут его в качестве ориентира при определении понятия.
Осознание учащимися существенных и несущественных признаков понятия — это предупреждение ошибок, способствующих неусвоению грамматических понятий.
4.Включение нового понятия в систему ранее изученных — умение, показывающее возможность применения полученных знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет основополагающее осознанное владение языком. Развитие межпонятийного обобщения обеспечивает мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач.
Познание языка невозможно без установления межпонятийных связей. Основные направления, устанавливающиеся учащимися 5-6-ых классов при изучении грамматических понятий по теме «Глагол» следующие [37]:
Морфологические вопросы, на которые отвечают слова и их грамматические признаки (если слово отвечает на вопрос что делать? или что сделать, то оно обозначает действие предмета, изменяется по лицам, числам, временам, в прошедшем времени — по родам).
Часть речи — член предложения (в предложении глагол, чаще всего, выступает сказуемым).
Суффикс глагола в неопределенной форме — тип спряжения (писать — I спряжение, строить — II спряжения).
Личное местоимение — лицо глагола (если к глаголу возможно подставить местоимения я, мы, это глагол 1-го лица, ты, вы — 2-го лица, он, она, оно, они — 3-го лица).
Общий корень — смысловая общность однокоренных слов;
Лексическое значение слова — морфемный состав слова (при изменении морфемного состава слова, чаще всего, меняется и его лексическое значение).
5.Раскрытие сущности связи определенных языковых категорий происходит в самом процессе изучения нового понятия [52].
Изучение каждой грамматической категории в процессе освоения темы «Глагол» происходит во взаимосвязи с тем материалом, который уже усвоен. Например, изучение спряжения глагола осуществляется на основе знаний о лице местоимений.
Школьная программа предполагает реализацию в практических заданиях нового грамматического материала, которая в свою очередь влияет на речевое и умственное развитие учащихся. Задача педагога не только ознакомить учащихся с теоретическими представлениями по данной теме, но и научить школьников применять полученные знания при решении практических задач: орфографически-грамотное написание слов, грамматически грамотное построение словосочетаний, предложений, текстов. При этом понимание связей все более углубляется, в работу включается ни один, а несколько изученных компонентов. Новый изучаемый материал основывается на ранее изученной теме, преподаются учащимся во взаимодействии с усвоенной темой.
Установление связей между языковыми категориями дает возможность их применению на практике, как в устной, так и в письменной речи.
6.Наглядное изучение понятий.
По мнению многих исследователей таких, как В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. М. Фридман, С. Ф. Жуйков, Л. И. Айдарова, П. С. Жедек, Л. В. Занков, А. В. Текучев, Т. Г. Рамзаева, Л. М. Зельманова и др., в области дидактики, психологии, методики использование наглядности является одним из условий, обеспечивающим успешное овладение грамматическими понятиями. По мнению Л. М. Фридмана, В.В. Давыдова и других исследователей применение наглядности в процесс освоения грамматически русского языка обуславливается рядом причин: изображаемое наглядно грамматическое понятие легче усваивается учащимися в связи с тем, что данные категории этих понятий абстрагированы в наглядности от второстепенных несущественных признаков, отвлекающих от значимых признаков. А также применение наглядности при изучении новых тем позволяет осознать сам процесс усвоения [41].
Наглядность как один из важнейших дидактических принципов разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования [31].
Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе. Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу, как связать данный этап с другими частями урока.
На разных этапах урока применение наглядности имеет определенную цель: на начальном этапе ознакомления учащихся с новым материалом наглядность используется с целью «подачи» признаков изучаемого явления в их конкретном применении, на этапе закрепления знаний совместно составляется таблица, на этапе контроля — восстановление учащимися таблицы по памяти с использованием теоретического материала и примеров.
Основным видом наглядности на уроках русского языка в средней школе являются средства зрительной наглядности печатные (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции картин, раздаточный материал) и экранные средства (презентации, слайды).
Наиболее распространенным и традиционным средством зрительной наглядности на уроках русского языка являются таблицы. Основная дидактическая функция таблиц — вооружение учащихся ориентиром применения правила, раскрытие закономерности, лежащей в основе правила или понятия, облегчение запоминания конкретного языкового материала. В связи с этим они делятся на языковые и речевые [51]. В языковых таблицах отражена закономерность, сущность какого-либо правила или понятия, что способствует наиболее быстрому усвоению этого понятия, запоминанию правила, определенной нормы и т.п. Словесные пояснения в таблицах подобного характера либо отсутствуют, либо используются как дополнительный прием. Речевые таблицы содержат конкретный речевой материал, который требуется запомнить. Примером подобной таблицы является подбор слов (на полях учебника, на специальном стенде, на переносной доске) и предъявление их учащимся с целью уточнения или разъяснения их значений, а также для запоминания. Другими словами, с помощью таблиц организуется работа по обогащению словарного запаса учащихся и повышению их орфографической грамотности, усвоению грамматических понятий.
Целесообразно составлять схемы и таблицы вместе с учащимися, используя тот теоретический материал, который представлен в учебнике, так, чтобы школьникам наглядны и понятны были не только выделяемые признаки и понятия, причина их маркировки, но и сама структура таблицы.
Таким образом, основными методическими направлениями, способствующими эффективному усвоению грамматических понятий на уроках русского языка, являются: активная умственная деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, системность знаний, целенаправленная работа по формированию лингвистического отношения к языковым единицам.
3 Особенности овладения грамматическими понятиями учащимися с тяжелым нарушением речи (на примере темы «Глагол»)
Анализ лингвистической литературы позволяет говорить о несравнимой роли глагола в речи.
Л.Ю. Максимов в своих пособиях привод следующее определение глагола: «Глагол — это знаменательная часть речи, которая обозначает действие или состояние как процесс» [49].
Значения действия или состояние — это наиболее обобщенные признаки глагола, которые могут обозначать такие действия, как физические (пилить, варить), перемещение в пространстве (плыть, бежать), чувства (радоваться, переживать), состояния (спать, сидеть), становление признака (желтеть, зеленеть, темнеть), речь (говорить, кричать), мысли (думать, полагать) и др. [49]. По мнению Н.В. Артемовой лексическое значение глагола предопределяет и выстраивает в определенную систему подавляющую часть именной лексики. Данный автор полагает, что глагол представляет собой структурный и семантический центр предложения, является выразителем предикативных категорий и предопределяет количество, форму и обобщенную семантику синтагматически связанных с ним именных компонентов [8].
Таким образом, роль глагола в семантической структуре языка, по мнению Н.В. Артемовой, является центральной [8].
Грамматическое понятие слова указывает как на внешнюю сторону данного грамматического явления, на способы его внешнего выражения в той или иной форме, так и на функции в речи, в предложении, на их место в ряду других грамматических понятий и на отношения между ними.
Совокупность определений и правил грамматики курса русского языка в 5-6 классах составляют основу курса: систематизируют и закрепляют знания учащихся, полученные в начальной школе, а также добавляются новые грамматические понятия, такие как «Вид глагола», «Спряжение глаголов», вводится понятие «Составная форма будущего времени глагола».
Усвоение грамматических понятий представляет особую сложность для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Впервые теоретически обосновала и дала характеристику детям, имеющим сложные речевые расстройства, профессор Р.Е. Левина совместно с коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии таких, как Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова в 60-е годы XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как отклонения в развитии, которые протекают по законам системного строения высших психических функций. Опираясь на позицию системного подхода, ученые выявили структуру разнообразных форм патологии речи в зависимости от сохранности компонентов речевой системы [33].
В психолого-педагогической и логопедической литературе определение общего недоразвития речи (ОНР) дается следующее: ОНР — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [29].
При общем недоразвитии речи у ребенка страдает сформированность всех языковых структур. У данной группы детей в разной степени нарушено фонетико-фонематическая сторона речи, недостаточен объем словарного запаса, как активного, так и пассивного, наблюдаются многочисленные аграмматизмы, страдает связная речь [38].
Не оказанная своевременная необходимая логопедическая помощь дошкольнику с общим недоразвитием речи приводит к тому, что такой ребенок направляется в школу, в которой реализуется специальная адаптированная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Понятие «Тяжелое нарушение речи (ТНР)» в современной психолого-педагогической литературе дается следующее: это отклонение в развитии детей, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики [31].
Контингент учащихся с тяжелыми нарушениями речи представляет собой учащихся, имеющих нарушения средств общения (фонетико-фонематическое надеоразвитие, общее недоразвитие речи) и нарушения в применении средств общения (заикание), согласно психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной.
Трудности в усвоении грамматических понятий возникают у учащихся с ОНР разного уровня речевого развития.
Прохождение многих грамматических тем на уроках русского языка оказывает затруднения при усвоении их учащимися и возможности оперирования полученными знаниями в речевой практике, как в письменной, так и в устной речи.
О.Е. Грибова считает, что каждое новое грамматическое понятие, вводимое в речь учащегося, вызывает трудности и требует дополнительной работы по ее освоению. Помимо этого, недостаточность речемыслительной деятельности — языкового анализа и синтеза, способность к языковым обобщениям — затрудняет как практическое освоение грамматики русского языка на «дотеоретическом» этапе в виде целостной системы так, как это происходит в норме, так и усвоение теоретических знаний на уроках русского языка [19,48].
По мнению О.Е. Грибовой, формирование грамматического строя речи учащихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи является обязательным разделом коррекционной работы на протяжении всего времени обучения.
Программа школы, реализующей адаптивную программу для детей с ТНР, предполагает усвоение системы языка не только непосредственно на самих уроках русского языка, но и на уроках развития речи, на которых осуществляется работа, направленная на обогащение лексического запаса учащихся, практическое усвоение грамматического строя языка на уровне словосочетания, предложения и текста с соблюдением этапов работы над связной устной и письменной речью. Практическое овладение материалом происходит сначала на уровне понимания, а затем на уровне активного употребления в устной и письменной речи.
Содержание уроков развития речи должно предвосхищать теоретическое изучение грамматических понятий. Практическое усвоение определенного грамматического понятия на уроках развития речи позволяет сделать соответствующие выводы и обобщения [19, 48].
Слова-действия начинают изучаться еще в дошкольном возрасте. С грамматическим понятием «Глагол» учащиеся знакомятся, обучаясь во 2-ом классе: учатся отличать глагол от существительных, подбирать нужные глаголы в соответствии с контекстом, составлять словосочетания и предложения с глаголами. С 3-го класса начинается систематическое изучение «Глагола»: учащихся учат задавать вопросы (что делает? Что сделает? Что будет делать?), отличать и изменять глаголы по числам и вопросам (что делает? Что делают? Что делал? что делали?? Что сделал? Что сделали?), распознавать и дифференцировать глагола по временам и по вопросам (что делает? Что делал? что будет делать?). 4-ый класс предполагает повторение, закрепление и обобщение полученных знаний, а также уточнение значения глаголов, согласование глаголов в роде, числе с существительными, изучается правописание частицы НЕ с глаголами. Программа 5-го класса по русскому языку предполагает повторение и систематизацию знаний, полученных в начальной школе, с некоторыми элементами нового материала. Изучение «Глагола» в 6-ом классе предполагает усвоение новых тем.
Исследования развития детей с ТНР М.Е. Хватцева, О.В. Правдиной, Р.Е. Левиной доказывают, что данная категория детей имеет особенности мышления, которые являются следствием недоразвития речи.
Абстрактность материала, представленного для изучения грамматических понятий, обуславливает трудности при их усвоении. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который формируется в процесс целенаправленного обучения путем специальных упражнений, направленных на формирование определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Рядом исследователей, таких как С.Ф. Жуйковым, Д.Н. Богоявленским, А.М. Орловой доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, абстракция, конкретизация.
Т.П. Бессонова указывает на то, мышление учащихся с ТНР конкретно. У школьников возникают трудности при абстрагировании грамматического значения слова от его лексического значения, затруднения при обобщении слов со сходными грамматическими признаками учащимися с ТНР. Активность мыслительных операций у школьников с ТНР отличается от учащихся с нормальным речевым развитием: у школьников с нарушениями речи отсутствует мотивация и интерес на уроках, преобладает пассивная позиция. Из этого следует, что мыслительную операцию необходимо развивать целенаправленно. Данное положение определяет направление педагогической работы, которое обеспечивает включение всех обучающихся в образовательный процесс [13].
По мнению В.И. Алексеевой в операциональной стороне мышления по большинству параметров учащиеся с ТНР отстают от нормально развивающихся их сверстников. Словесное опосредование учащихся с ТНР имеет трудности речевого характера: наличие ошибок на морфологическом и фонетическом уровне [4,5].
Для учащихся с ТНР характерно снижение уровня обобщения и нарушение словесного опосредования, недостаточное представление о предметах, оперирование общими признаками подменяется установлением функциональных и ситуативно-конкретных связей между предметами.
При планировании урока подбираются грамматические упражнения в соответствии с требованиями, предложенными О.Е. Грибовой [18]:
предлагаемый грамматический материал должен соответствовать коммуникативным потребностям учащихся данного возраста, т. е. он должен быть коммуникативно мотивированным;
для знакомства с новым грамматическим понятием подбирается уже известный школьникам лексический материал,
предъявляемый ученикам грамматический материал должен соответствовать правилам грамматики языка; исключения из правил заучиваются как лексические единицы;
при организации усвоения нового грамматического материала должна соблюдаться последовательность упражнений: упражнения на восприятие, прекоммуникативные упражнения, затем речевые упражнения, упражнения для самостоятельной работы;
предъявление грамматического материала в единстве формы звучания (написания), способа конструирования и их значения;
на уроках развития речи грамматические конструкции и формы изучаются в практическом плане, без использования грамматической терминологии на начальных этапах обучения.
По мнению О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой, Н.Л. Ипатовой, определение морфологической отнесенности того или иного слова по морфологическим вопросам, как указано в общеметодической и специальной литературе, не является эффективным способом для учащихся с ТНР, вследствие особенностей развития грамматического строя языка. Для школьников с ТНР данной группой исследователей разработан дробный способ определения морфологических категорий, к которой относится слово, опирающееся как на наглядно-предметные представления, так и на формальные признаки и формальный языковой анализ [57]: «…Если слово обозначает действие, которое можно выполнить самому, показать и о котором можно сказать, когда это произошло (сейчас, было или будет), то это слово — название действия» [8].
Данный алгоритм не требуется для заучивания наизусть, по нему производятся действия, которые по мере необходимости регулируются или исправляются со стороны учителя. [8]
Грамматическое понятие в соответствии с основными принципами коррекционного обучения формируется на базе соответствующих грамматических обобщений. В свою очередь, грамматические обобщения складываются на основе практического речевого опыта учащегося, в процессе которого происходит практическое усвоение грамматического строя языка.
В специальной литературе отмечается, что у школьников с ТНР возникает ряд трудностей при формировании грамматических обобщений. По мнению Л.И. Божович, Д.Н.Богоявленского, А.М.Орловой и др., это во многом связано с тем, что у детей сохраняется дограмматический подход к языку, складывающийся в практике речевого общения до того, как язык становится объектом изучения. Ребенок ориентируется на смысловое содержание языка и с трудом выделяет его грамматическую форму [3, 24].
Л.Ф. Спирова отмечает, что при изучении грамматических понятий по теме «Глагол» у учащихся с ТНР отмечаются трудности в формировании представлений о способах образования глагольных форм и реализации их в самостоятельной речи, что приводит к аграмматизмам в речи учащихся.
Особые трудности для учащихся с нарушениями речи в грамматическом отношении глаголами представляют видовые пары (совершенный и несовершенный вид), возвратные глаголы, глаголы — движения (приставочные глаголы) и др. Работа над данными темами требует более долгого и пролонгированного изучения [51]
Р.Е. Левина в своих исследованиях указывает на то, что для детей, имеющих общее недоразвитие речи, особую трудность представляют глаголы, образованные приставочным способом, их роль в структуре глагольного словосочетания огромна.
Девочка ела яблоко (пропуск приставки с- в слове съела, обозначающей совершенное действие).
Мы убирали ягоды (заменяется приставка со-, обозначающая движение с разных сторон, на приставку у-, обозначающую движение с места в сторону).
Лисята поиграли на полянке (несовершенный вид глагола играли заменяется на совершенный вид).
Ошибки в употреблении приставочных глаголов связаны с ошибками в употреблении соответствующего вида глагола в предложении говорят о том, что учащиеся с нарушениями речи недостаточно владеют смысловым разнообразием элементов слова [61].
Л.Ф. Спирова отмечает, что детей с общим недоразвитием речи следует систематически обучать правильному использованию приставочных глаголов в самостоятельной речи, строить с ними однотипные глагольные словосочетания, выделяя семантические и формальные грамматические признаки, а также предлог и падеж управляемого слова [52].
В своих исследованиях Л.Ф. Спирова показывает, что учащиеся часто не различают возвратного глагола и соответствующего ему глагола без частицы -сь(-ся).
В речке растаялся лед (В речке растаял лед).
Днем я учусь уроки и гуляю (Днем я учу уроки и гуляю).
Мы учим на третьем этаже (Мы учимся на третьем этаже).
Многие исследователи доказали, что дети, имеющие общее недоразвитие речи, часто допускают ошибки в согласовании глагола с существительным в числе:
Солнце поднимаются (Солнце поднимается).
Облака опускается (Облака опускаются).
Дождик начинаются (Дождик начинается).
В старших классах подобные ошибки встречаются чаще в тех случаях, когда сказуемое относится к подлежащему, выраженному двумя словами.
Щенок и котенок спит в корзинке (Щенок и котенок спят в корзинке). Мам и малыш идет в детский сад (Мама и малыш идут в детский сад). Учащиеся ориентируются только на форму существительного, стоящего ближе к глаголу-сказуемому.[52]
В ряде случаев в работах учащихся с ТНР встречаются ошибки на согласование глагола и имени существительного в роде. Такие ошибки, чаще всего, встречаются, когда существительные мужского рода имеют окончания -а, -я, как существительные женского рода.
Дедушка подошла к колодцу (Дедушка подошел к колодцу).
Слуга открыла дверь в комнату (слуга открыл дверь в комнату).
В данных случаях, при согласовании слов в предложении учащиеся ориентируются на формальные признаки слова [61].
В исследованиях Л.Ф. Спировой доказано, что школьникам с ТНР характерны ошибки глагольного управления, которые связаны с недостаточным различением грамматического и лексического значения управляющих слов [51].
Для учащихся четвертых-пятых классов характерны ошибки управления, возникшие в результате ложных аналогий под влиянием лексико-семантических и морфологических особенностей известных и усвоенных ранее глаголов (Мальчик увидел в окно — Мальчик посмотрел в окно).
Частотны ошибки в словосочетаниях с использованием приставочных глаголов (Машина отъехала по городу — Машина отъехала от города). Учащиеся правильно используют нужные по смыслу глаголы, но словосочетания с ними строят неверно: без учета того, что приставка изменяет значения глагола и характер связи глагола с существительным [51].
Г.В. Бабина отмечает, что нарушение норм глагольного управления связано с неточным пониманием значений слов, ограниченным опытом самостоятельного использования глаголов в речи [9,10].
Указанные ошибки управления отражают несформированность обобщенных лексико-грамматических связей между управляющим и управляемыми словами [24].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что у учащихся с ТНР возникают определенные трудности при усвоении грамматических обобщений. Это препятствует формирование у них грамматических понятий по теме «Глагол». В письменной речи школьников с ТНР количество ошибок разнообразно. Все это указывает на необходимость специальной логопедической работы с учащимися с ТНР по устранению недостатков их устной и письменной речи, преодолению трудностей при формировании грамматических понятий по теме «Глагол».
Формирование грамматических понятий имеет важное значение в процессе обучения русскому языку учащихся с нарушениями речи. Формирование грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи базируется на основных общедидактических принципах, предложенных К.Д. Ушинским:
принцип гуманизации и демократизации предполагает ориентацию педагога на личность ребенка, на его индивидуальные особенности;
принцип воспитывающего характера обучения раскрывается в процессе бесед, обсуждений изучаемых произведений с точки зрения грамматического строя;
принцип развивающего обучения предполагает по результатам обучения всестороннее развитие речи и оперирование грамматическими понятиями на уроках (совершенствование лексико-грамматического строя речи, развитие связного высказывания, формирование просодической стороны речи);
принцип научности, который реализуется в употреблении школьниками грамматических терминов; ·принцип наглядности воплощается в ходе уроков в процессе построения схем, заполнения таблиц учащимися;
принцип систематичности и последовательности предъявляемого материала, доступного ребенку, соблюдается благодаря использованию определенной образовательной программы, адаптированной для обучения детей с тяжелыми нарушениями речи;
принцип активности проявляется во включенности каждого ученика в учебный процесс [33].
Работа над формированием грамматических понятий осуществлялась на уроках русского языка. Согласно принципам школьного обучения, коррекционно-образовательная работа основывается на предъявлении материала систематично и последовательно. Таким образом, обучение школьников с ТНР строится согласно последовательному соблюдению определенных этапов.
Заключение
Проблема изучения усвоения грамматических понятий не потеряла своей актуальности и в настоящее время, поскольку, как отмечают многие авторы, у учащихся с тяжелыми нарушениями речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении грамматическими понятиями вследствие особенностей речевого и мыслительного развития школьников с нарушениями речи (А.А. Алмазова, Г.В. Бабина, Т.Н. Бессонова, О.Е. Грибова, Н.Л. Ипатова, Р.Е. Левина, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Т.П. Сальникова и др.). Остается актуальным и поиск разнообразных приемов формирования грамматических понятий, которые повышали бы эффективность учебного процесса при работе с учащимися, имеющими нарушения речи. В результате проведения экспериментального исследования, направленного на изучение формирования особенностей грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи на материале темы «Глагол» оказалось возможным подтвердить основную гипотезу о том, что процесс формирования грамматических понятий по теме «Глагол» у школьников с ТНР имеет ряд специфических особенностей, обусловленных несформированностью грамматических обобщений.
Анализ данных позволил сформулировать следующие основные выводы: 1.Анализ и обобщение данных литературы, посвященных изучению особенностей формирования грамматических понятий у учащихся с тяжелыми нарушениями речи, позволяет говорить о трудностях формирования грамматических обобщений, вследствие чего и грамматических понятий. При этом в литературе есть указания на то, что недостаточная сформированность умения образовывать глагольные формы, оперировать ими, является причиной затруднений при формировании грамматических понятий. В то же время, вопрос о способах и методах коррекционно-педагогической работы по данному направлению освещен недостаточно.
2.Проведенное нами исследование, направленное на изучение уровня овладения грамматическими понятиями по теме «Глагол» учащимися 5-6ых классов, показало, что у учащихся с нарушениями речи уровень овладения всеми грамматическими понятиями по теме «Глагол» существенно ниже по сравнению с учащимися с нормальным речевым развитием. В ответах школьников с нарушениями речи отмечались неточности при употреблении лексических единиц, грамматические ошибки, невладение грамматическими понятиями, смешение их между собой, особую трудность для учащихся с ТНР представляли такие грамматические понятия, как «Вид глагола», «Неопределенная форма глагола», «Лицо глагола». Школьники с нарушениями речи чаще нуждались в помощи со стороны педагога, чем нормально развивающиеся их сверстники.
3.Коррекционная работа, направленная на формирование грамматических понятий на уроках русского языка должна проводиться с учетом следующих положений:
анализ приведенных в учебнике правил, трансформация их в наглядный материал (схемы/таблицы);
ежедневное повторение теоретического материала в разных видах работ в процессе обучения;
сравнение и дифференциация грамматических понятий по мере усложнения речевого материала;
систематизация полученных знаний при письменном объяснении грамматических понятий;
обобщение грамматических понятий при характеристике изучаемой части речи;
абстрагированная работа с речевой единицей;
конкретизация: применения полученных знаний на практике.
4.Проведенный нами контрольный эксперимент, направленный на изучение уровня овладения грамматическими понятиями у учащихся с нарушениями речи, выявил, что учащиеся, обучавшиеся согласно предложенным рекомендациям, показали результаты выше тех учащихся, которые обучались в обычном программном режиме
Список использованной литературы
1. Абрамова И. В. Методика преподавания русского языка (специальная). — Саранск: МордГПИ, 2013 с.
2. Агафонова Н.Е. Русский язык. 5 класс. Преподавание по новым стандартам. Теория, методика, практика. ФГОС. — М.: Издательство Учитель, 2016. — 336 с.
3.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. — М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2004. — 306 с.
4.Алексеева В.И. Особенности развития мышления учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1989. — С. 189-201.
5.Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.
6.Алмазова А.А.Особенности речевого развития учащихся среднего звена специальной (коррекционной) школы V вида // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник / Под ред. Л.И. Беляковой. — М., 2005.
7.Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка (начальные классы) / Е. С. Антонова, С. В. Боброва. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 448 с.
8.Артемова Н.В. Полевая организация глагольной лексики в современном русском языке. — М.: Прометей: МИГУ, 2003. — 160 с.
9.Бабина Г.В. Системный подход в формировании грамматического строя речи у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики / Под ред. Л.И. Беляковой. — М., 1985.
10.Бабина Г.В. Характеристика глагольной лексики учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1987.
11.Баранова М. Ю. Методика преподавания русского языка: таблицы, схемы, комментарии: учебно-методическое пособие / М. Ю. Барабанова ; Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования «Тульский гос. пед. ун-т им. Л. Н. Толстого», Каф. русского яз. и лит. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2014. — 63 с.
12.Бессонова Т.П. Подготовка учащихся к усвоению правил правописания и грамматики на уроках развития речи // Дефектология. — 1973. — № 3. — С. 38- 44.
13.Бессонова Т.П. Уроки русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа / под ред. А.И. Дьячкова. 1965. № 3. 14.Богоявленский Д.И. Некоторые психологические проблемы обучения грамматике // Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии: Сб. науч. тр. — М., АПН РСФСР — 1959. — С. 142-156.
15.Бочаров В. А., Маркин В. И. Основы логики. — Учебник. М.: Инфра-М, 1998. — 296 с.
16.Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. — М., 1968. — 248 с.
17.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов — М.: АСТ: Астрель, 2005. — 351 с.
18.Грибова О.Е. Организация работы по формированию грамматического строя учащихся в специальной школе // Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия» — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — С. 196-203.
19.Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя речи у учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (1 отделение) в процессе специального обучения // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. — М., 1987. — С. 222-245.
20.Давидович Л.Р. Особенности формирования речи и письма учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 374 с.
21.Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Г. Зикеев. — 3-е изд., испр. — М.: Издательский «Академия», 2007. — 200 с.
22.Каноныкин Н. П., Щербакова Н. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе: Пособие для учителей нач. школы / Н.П. Каноныкин, Н. А. Щербакова. — 5-е изд., перераб. — Ленинград: Учпедгиз. Ленингр. отд-ние, 1955. — 644 с.
23.Козырева Л.М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. Тетрадь для логопедических занятий. — Ярославль, 2006. — 64 с.
24.Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи: Автореферат дис. на соиск. учен. степ. канн. пед. наук. — М., 1970. — 20 с.
25.Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982. — 223 с.
26.Кустарева В.А., Назарова Л.К., Рождественский Н.С., Светловская Н.Н., Яковлевва В.И. Методика русского языка для школьных педагогических училищ. — М., 1973 — 445 с.
27.Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М.: Педагогика, 1975. — 127 с.
28.Логинова Е. А. Нарушения письменной речи у младших школьников: учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 050700.62 «Специальное (дефектологическое) образование» (бакалавриат), по профилю подготовки «Логопедия» и 050700.68 «Специальное (дефектологическое) образование» (магистратура) / Е. А. Логинова, О. В. Елецкая. — М.: ИНФРА-М: Форум, 2015. — 190 с.
29.Логопедия: учебник для студ.дефектол.фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. — 703 с.
30.Львов М.Р. Школа творческого мышления. Учебное пособие по русскому языку для обучения в младших классах. — М.: Издательский центр Академия, 2002. — 464 с.
31.Львов М.Р. Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах — М., Академия, 2007. — 464 с. 32.Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». — М.: Просвещение, 1999. — 240 с.
33.Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1987.- 415 с.
34.Методика русского языка для школьных педагогических училищ: Учеб. пособие по специальности № 2001. — 2-е изд., перераб. — Москва: Просвещение, 1973. — 413 с.
35.Методика преподавания русского языка в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи: хрестоматия / М-во образования и науки РФ, ФГБОУ ВПО «Новосибирский гос. пед. ун-т» ; [сост. А. Ю. Горбунова, Н. Г. Петрова]. — Новосибирск: Новосибирский гос. педагогический ун-т, 2012. — 171 с.
36.Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно-развивающими технологиями. Учебник и практикум для СПО. М.: Издательство Юрайт , 2016. — 337 с.
37.Нефедова Е.А., Узорова О.В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. — М., 2015. — 272 с.
38.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. — М.: Просвещение, 1968. — 173 с.
39.Панов М. В. Лингвистика и преподавание русского языка в школе / М. В. Панов. — М.: Развития фундаментальных лингвистических исследований, 2014. — 272 с.
40.Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 576 с.
41.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Международная педагогическая академия, 1995 — 305 с.
42.Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. — 288 с.
43.Рубинштей С.Л.. Основы общей психологии — СПб.:: Издательство «Питер», 2013. — 720 с.
44.Русский язык 5 класс. Учебник для общеобразоват.учереждений. В 2 ч. Ч. 1 / [Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростнецова и др.; науч.ред. Н.М. Шанский]. — М.: Просвещение, 2015. — 192 с.
45.Русский язык 5 класс. Учебник для общеобразоват.учереждений. В 2 ч. Ч. 2 / [Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростнецова и др.; науч.ред. Н.М. Шанский]. — М.: Просвещение, 2015. — 176 с.
46.Русский язык 6 класс. Учебник для общеобразоват.учереждений. В 2 ч. Ч. 1 / [Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростнецова и др.; науч.ред. Н.М. Шанский]. — М.: Просвещение, 2015. — 191 с.
47.Русский язык 6 класс. Учебник для общеобразоват.учереждений. В 2 ч. Ч. 2 / [Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростнецова и др.; науч.ред. Н.М. Шанский]. — М.: Просвещение, 2015. — 175 с.
48.Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия» / под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 374 с.