Динамика понятийного мышления детей с ЗПР младшего школьного возраста

ВведениеАктуальность выбранной темы научно-исследовательской работы. В настоящее время детская популяция состоит из трех больших групп: нормально развивающиеся дети, одаренные дети, дети с нарушением развития в различной степени.Количество детей с нарушениями развития по статистическим данным растет из года в год вследствие усиления действия факторов риска: отягощенной наследственности, хронических заболеваний родителей, патологии беременности и родов, неблагоприятной экологической ситуации, профессиональных стрессов и т.д.Экспериментальные исследования НИИ детства показали, что каждый год рождается 5-8% детей с заболеваниями и нарушениями, обусловленными наследственными факторами, 8-10% детей имеют признаки ярко выраженной врожденной и/или приобретенной патологии, 4-5% составляют дети-инвалиды, кроме того, многие дети имеют стертые нарушения развития [3].Особую тревогу составляет рост числа детей, имеющих задержку психического развития, для которых требуется специальные условия воспитания и развития. Необходимость ранней психологической коррекционной помощи накладывает ответственность, прежде всего, на педагогов, которые осуществляют формирование, развитие психических функций, устранение, или сглаживание недостатков в развитии.Значение мыслительной деятельности человека трудно переоценить, именно она является базовой функцией, обеспечивающей приспособление индивида к социуму. Так, в психологической практике известные случаи, когда ребенок имеет высокий уровень развития памяти, который, однако, при ярко выраженном недоразвитии мышления, не обеспечивает оптимальное приспособление младшего школьника к требованиям и нормам повседневной действительности. Особое значение имеет понятийное мышление как высший вид мыслительной деятельности, который обеспечивает нормальное протекание мыслительных процессов, представляющих собой оперирование словами (теоритическое понятийное мышления) или образами (образное теоретическое мышление).Таким образом, ранняя диагностика и коррекция недостатков понятийного мышления детей с ЗПР имеет важное значение, поэтому тему нашей курсовой работы считаем достаточно актуальной.Изучением вопроса, касающегося понятийного мышление детей с ЗПР, занимались многие ученые - педагоги и психологи: Л.Н. Блинова, В.П. Глухов, Г.И. Жаренкова, В.А. Лапшин, В.Б. Никишина и др. Однако данная проблема является недостаточно разработанной.Цель исследования: изучить особенности понятийного мышления детей с ЗПР младшего школьного возраста.Задачи:1. Изучить проблему видов мышления в психологии.2. Дать характеристику понятийного мышления.3. Изучить особенности понятийного мышления детей с ЗПР младшего школьного возраста в сравнении с умственно отсталыми детьми.4. Описать экспериментальные методики диагностики мышления данных детей.5. Разработать рекомендации по формированию понятийного мышления младших школьников с задержкой психического развития.Объект исследования: мышление младших школьников с ЗПР.Предмет исследования: специфика понятийного мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР.Теоритическая значимость работы заключается в систематизации научной информации, представление ее в научной форме, которая может быть применена специалистами для обновления и актуализации собственных профессиональный знаний.Практическая значимость заключается в возможности применения экспериментальных методик и рекомендаций в работе с детьми младшего школьного возраста с ЗПР.Глава 1. Теоретические основы исследования видов мышления младших школьников с задержкой психического развития1.1. Разработка в психологии проблемы видов мышленияВ ходе своего становления психология постепенно отделялась от философии, поэтому на заре своего самостоятельного существования психологическая наука, в основном оперировала таким понятием, как теоретическое или словесно-логическое мышление. Один из крупнейших философов Р. Декарт выдвинул следующий лозунг – «Я мыслю, значит я существую», объявив тем самым закономерность мыслительного речевого акта, его значение – отличие человека от животных, так как человек обладает второй сигнальной системой, на которой базируется речевая функция. Таким образом, объектом изучения психологии на начальных этапах был словесно-логический, рассуждающий вид мышления. Однако на сегодняшний день психология не рассматривает данный вид мышления как единственный [1].В психологической науке выделяется такой вид мышления, как образное (наглядно-образное). При исследовании наглядно-образного мышления младшего школьника Н.Н. Поддьяков и его сотрудники предложили ему определить по положению шеи и головы картонного гуся, где располагается его хвост, предварительно обрезав часть изображения и повернув его на определенный угол от исходного положения. Таким образом, функцией наглядно-образного мышления является предвосхищение ситуаций и изменений в них, в результате стремления индивида к преобразованиям на основе обобщения имеющихся на текущий момент информационных данных в виде образов, образных представлений. Постигать какой-либо образ субъект может с позиции различных пространственных закономерностей, а также цветовых решений, что является основой для комбинирования, установления необычных взаимосвязей и последовательности предметов, достаточно точный образ которых человек носит в сознании (у детей с нарушением интеллектуального развития данные образы хранятся в памяти не долго). Для осуществления данных операций необходимо нормальное развитие восприятия, внимания, памяти, на основе которых протекает мыслительный процесс, принимающий также самостоятельную форму. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении происходит преобразование образа [1,8].Наглядно-действенное – это мышление, при котором мыслительные операции опираются на чувственные впечатления, полученные при конкретном восприятии предметов, явлений, ситуаций, то есть на их первичный образ, сформированный при непосредственном восприятии и ощущении [12]. Наглядно действенное, наглядно образное и понятийное мышление развиваются в обозначенной последовательности в онтогенезе и филогенезе. В настоящее время доказано, что у взрослого человека эти три вида мышления сосуществуют и согласованно функционируют при решении различных задач. Но все-таки, словесно-логическое мышление является основным видом мышления. Приведенная классификация не является в психологии единственной, так, в психологической литературе применяется также несколько «парных» классификаций [1].Например в основе деления мышления на теоретическое и практическое находится тип решаемых задач и обусловленные ими структурные и динамические особенности мыслительной деятельности. Теоретическое мышление (по аналогии с понятийным) это постижение правил, законов, причинно-следственных зависимостей, которые не видны при непосредственном наблюдении, но составляют внутреннюю сущность взаимосвязей между предметами, явлениями, психологическими ситуациями. Данный тип мышления, как правило, представляет собой манипулирование словесными категориями или образами высокого уровня обобщения и требует достаточного развития аналитико-синтетических способностей [9,12].Одним из главных признаков практического мышления является ограниченный интервал времени, в ходе которого решается задача на преобразование реальной действительности. Так, время открытия закона в биологии или химии, естественных науках не важно, а время разработки стратегии для применения в завтрашнем бою является жестко ограниченным. В практическом мышлении для подтверждения гипотез имеется мало возможностей, в то время как при использовании теоретического мышления их гораздо больше. Особенности практического мышления были подробно описаны в трудах такого ученого-психолога, как Б.М. Теплов. Теоретическое мышление ученые-психологи также называют словесно-логическим. При этом виде мышления имеет главное значение уровень обобщения понятий (научных либо повседневных, ситуативных) [8].В психологии также имеется деление мышления на интуитивное и аналитическое, в основе которого находятся следующие критерии: временной, структурный (деление мыслительного процесса на этапы) и уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление, как правило, продолжительно во времени, четко структурировано и осознано. В отличие от аналитического интуитивное мышление имеет значительную скорость протекания, аморфно (отсутствие четко выраженных этапов) и характеризуется минимальным уровнем осознанности. В отечественной психологии вопросами интуитивного мышления занимались такие ученые-психологи, как Я.А. Пономарев, Л.Л. Гурова и др. [12].В психологической науке существует еще одно деление мышления на два вида: реалистическое мышление и аутистическое. Первое способствует выявлению логических закономерностей действительности, второе связано с удовлетворением желаний и потребностей индивида. Еще одним определением последнего вида мышления является прилагательное «эгоцентрическое», что позволяет сделать вывод о его внутренней направленности, реализации в рамках своего «Я», что делает невозможным принятие позиции другого человека [1]. Не менее значительным является различение продуктивного и репродуктивного мышления в основе которого, по мнению З.И. Калмыковой, находится степень новизны получаемого результата мыслительной деятельности по отношению к собственным знаниям индивида [13].Необходимо также отделять произвольные мыслительные процессы от непроизвольных. Примером первых может являться целенаправленная мыслительная деятельность при решении математических задач, вторых – трансформация образов сновидений [1].Между существующими видами мышления существуют сложные зависимости, так, например, З.И. Калмыкова отмечает словесно-логические и интуитивно-практические элементы продуктивной мыслительной деятельности. В целом взаимоотношения между различными типами мышления до конца не выявлены, но можно с уверенностью сделать вывод, что термином «мышление» в психологической науке обозначаются разнородные процессы [1,13].Таким образом, проблема видов мышления развивалась в психологии динамично начиная от разработки концепций теоретического мышления и до формулировки понятий, описывающих различные типы мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное, понятийное. Понятийное мышление базируется на психических функциях – внимании, восприятии, памяти, речи и позволяет индивидууму выявлять внутренние закономерности различных явлений, предметов, ситуаций, которые не могут непосредственно наблюдаться. Понятийное мышление бывает образное, заключающееся в операциях над образами, полученными при помощи высокого уровня обобщения и речевое, когда индивид осуществляет манипулирование словами, понятиями, суждениями.В целом мышление, которое представляет собой совокупность различных процессов, может рассматриваться как один из видов деятельности, имеющей мотив, цель, поиск решения задачи, ситуации и результат умственных действий. Место понятийного мышления в структуре мыслительной деятельности определяется его высокой значимостью для развития личности индивида и будет рассмотрено в следующем параграфе.1.2. Понятийное мышление в структуре мыслительной деятельностиВ отечественной психологии проблема мышления рассматривалась в контексте теоретической деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн). С точки зрения данной концепции мышление представляет собой отражение внешней деятельности, которые в совокупности могут заменять друг друга. Так, в мыслительном процессе при определенной последовательности интеллектуальных операций внешнее действие может включаться в данный ряд и наоборот, мыслительная операция в какой-либо момент времени может заменить внешнее действие [1]. Таким образом, мышление может рассматриваться как деятельность, которая имеет соответствующую структуру, а именно: мотив – цель – анализ условий задачи, активизация определенных мыслительных операций и форм мыслительной деятельности (в контексте конкретного вида мышления), ход решения задачи, в течение которого воспроизводится определенный алгоритм интеллектуальных действий, формируется когнитивная схема (на каждом этапе реализации данной схемы происходит сверка промежуточного результата с эталоном, либо решение индивида основывается на собственном интеллектуальном опыте) и итог мыслительного процесса [8].Применительно к различным видам мышления (наглядно-действенному, наглядно-образному, понятийному) данная структура включает манипулирование либо отражением практических действий, либо образами, которые могут носить элементарных характер, а также включаться в причинно-следственные зависимости, что составляет основу образного понятийного мышления, либо оперирование словами, терминами, которые на разных ступенях онтогенетического развития имеют элементарный характер, постепенно усложняясь при приобретении соответствующего интеллектуального опыта (также при этом необходимо учитывать особенности первичного и вторичного дефекта, которые накладывают соответствующую специфику на динамику мыслительной деятельности).Структура мыслительной деятельности, включающая в себя понятийное мышление, может иметь следующий характер (Рис. 1):1977390142876 Мышление0 Мышление1901190104775 Мышление Мышление3653790102870002663190742950095821593345440626595059536156901474470АнализСинтезСравнениеАбстрагированиеОбобщениеКонкретизация00АнализСинтезСравнениеАбстрагированиеОбобщениеКонкретизация4705350360045002625090950595819151474470Обобщенное отраженное (наглядно-действенное);Опосредованное познание действительности (понятийное мышление);Решение конкретной задачи (практическое, образное, понятийное мышление);Связь с речью (словесно-логическое мышление).020000Обобщенное отраженное (наглядно-действенное);Опосредованное познание действительности (понятийное мышление);Решение конкретной задачи (практическое, образное, понятийное мышление);Связь с речью (словесно-логическое мышление).8058159696453853815369570Мыслительные операции00Мыслительные операции100965388620Особенности протекания00Особенности протекания1786890350520 Формы мышления00 Формы мышления7239035051900АнализСинтезСравнениеАбстрагированиеОбобщениеКонкретизацияАнализСинтезСравнениеАбстрагированиеОбобщениеКонкретизацияОбобщенное отраженное (наглядно-действенное);Опосредованное познание действительности (понятийное мышление);Решение конкретной задачи (практическое, образное, понятийное мышление);Связь с речью (словесно-логическое мышление).Обобщенное отраженное (наглядно-действенное);Опосредованное познание действительности (понятийное мышление);Решение конкретной задачи (практическое, образное, понятийное мышление);Связь с речью (словесно-логическое мышление).Мыслительные операцииМыслительные операцииОсобенности протеканияОсобенности протекания Формы мышления Формы мышления179641555880Понятие – форма мышления, фиксирующая основные свойства объекта.Суждение – это форма мышления, при которой что-либо утверждается или отрицается о свойствах реальных объектов или отношениях между ними.Умозаключение – это форма мышления при которой из одного или нескольких суждений (посылок) формируется новое суждение. 00Понятие – форма мышления, фиксирующая основные свойства объекта.Суждение – это форма мышления, при которой что-либо утверждается или отрицается о свойствах реальных объектов или отношениях между ними.Умозаключение – это форма мышления при которой из одного или нескольких суждений (посылок) формируется новое суждение. Понятие – форма мышления, фиксирующая основные свойства объекта.Суждение – это форма мышления, при которой что-либо утверждается или отрицается о свойствах реальных объектов или отношениях между ними.Умозаключение – это форма мышления при которой из одного или нескольких суждений (посылок) формируется новое суждение. Понятие – форма мышления, фиксирующая основные свойства объекта.Суждение – это форма мышления, при которой что-либо утверждается или отрицается о свойствах реальных объектов или отношениях между ними.Умозаключение – это форма мышления при которой из одного или нескольких суждений (посылок) формируется новое суждение. Рисунок 1. Структура мышления.Доминирование одного из видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, понятийного) определяется не только возрастными, типологическими, психологическими особенностями, но и индивидуальными и связаны с доминированием одного из полушарий. Преобладание наглядно-действенного и наглядно-образного мышления (которые развиты на высоком уровне) характерно для субъектов с доминированием правого полушария [12]. Главенство какого-либо вида мышления может быть связано со спецификой нарушения (особенностями дизонтогенеза), так, дети с интеллектуальной недостаточностью обладают более развитым наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением.Обозначим особенности протекания понятийного мышления. Внутренние условия понятийного мышления не являются замкнутыми, а определяются специфичностью, которая проявляется при взаимодействии с внешними условиями. При этом данное взаимодействие характеризуется степенью активности познания, согласованностью операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования. Понятийное мышление во многом зависит от объекта изучения, а также от среды, в которой оно реализуется. При понятийном мышлении объектом исследования, как правило, являются образы высшего уровня обобщения (более сложно-организованные, чем при наглядно-образном мышлении) и слова, которые складываются в понятия, суждения, умозаключения [9].Внешними условиями, при исследовании определенного объекта, могут являться условия задачи, обстоятельства ситуации, если понятийное мышление направлено вовне, в ту окружающую среду, в которой находится субъект.Таким образом, при функционировании понятийного мышления, изучаемый объект как-бы поворачивается все новыми сторонами, индивид усваивает все новые его качества, которые включаются в его сознании во взаимосвязи с другими представляемыми объектами, имеющими сходные или противоположные признаки. Такая схема мышления называется анализ через синтез, когда для того чтобы выделить определенные качества предмета он соотносится с другими объектами [1].Как отмечал С.Л. Рубинштейн активизация понятийного мышления осуществляется при необходимости решить какую-либо задачу, возникновении противоречий, проблемы. Именно осознание возникновения проблемной ситуации способствует началу нового мыслительного акта, направленного на ее разрешение. При понятийном мышлении проблема может решаться при помощи речи, либо манипуляции образами высшего порядка [8].Таким образом активизация понятийного мышления, которое представляет собой опосредованное восприятие и осмысление действительности, во всем разнообразии логических взаимосвязей, происходит, как правило, в ответ на словесный сигнал, появление какого-либо объекта, который вызывает повышенное внимание индивида, и связано с возникновением какой-либо определенной задачи. Формирование понятий всегда производится на основе более элементарных чувственных представлений, более просто организованных и сформулированных данных. Формами понятийного мышления являются: понятие, умозаключение, суждение. Понятие – это обобщенное и опосредованное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных взаимосвязей и отношений; это обозначение класса предметов на основе наиболее значимого объединяющего признака.Суждение – это установление определенной взаимосвязи между понятиями, между предметами и явлениями; бывают истинными и ложными.Умозаключение – это установление связи между суждениями, когда из двух старых суждений получают новое, не сводимое к предыдущим [1,8,12].Таким образом, можно сделать вывод, что понятийное мышление представляет собой выявление причинно-следственных зависимостей, оперирование понятиями, которые формируются на основе чувственного и когнитивного опыта. Данный вид мышления предполагает согласованную работу таких мыслительных операций, как анализ, синтез, абстрагирование, классификация, сравнение. Понятийное мышление активизируется в ответ на возникновение проблемной ситуации, которую субъект осознает и пытается решить при помощи различных методов: построения понятий, суждений, умозаключений. В настоящее время ученые-психологи выделяют образное и теоретическое понятийное мышление. Первое представляет собой манипулирование образами, которые формируются в результате анализа и синтеза, сравнения признаков, классификации. Теоретического понятийное мышление оперирует словами, которые складываются в определенные понятия. Активизируется теоретическое понятийное мышление в ответ на словесный сигнал, который побуждает к выявлению условий проблемной ситуации, стремлению согласовать свои действия с требованиями педагога, психолога. Понятийное мышление является высшей формой познавательной активности, функционирует на основе других психических функций: восприятия, внимания, памяти, мышления, которые являются недостаточно развитыми у детей младшего школьного возраста с нарушениями в развитии, в частности – с интеллектуальным дефектом. Характеристику понятийного мышления младших школьников с интеллектуальной недостаточностью рассмотрим в следующем параграфе.1.3. Специфика понятийного мышления детей с интеллектуальной недостаточностьюВначале, прежде чем переходить к характеристике понятийного мышления, опишем особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью в целом:1. Доминирование наглядно-действенной формы в младшем школьном возрасте, дети в основном пользуются методом проб и ошибок при выполнении задания (умственно отсталые дети).2. Наглядно-образное мышление развито недостаточно – низкий уровень (умственно отсталые дети) – не могут сохранить в памяти образец действий и не обладают достаточным опытом для самостоятельного решения какой-либо задачи [4].3. Менее всего развито понятийное мышление. При выполнении заданий на образное понятийное мышление, умственно отсталые дети с трудом обобщают отдельные образы предметов в родовые группы. Так, умственно отсталого ребенка младшего школьного возраста спросили, какие фрукты он знает. Он назвал следующие единичные понятия: яблоко, груша, апельсин, конфеты, то есть осуществил операцию обобщения на основе поверхностных признаков, в результате чего классификация была выполнена частично – ребенок прибавил к группе фруктов конфеты, которые также очень любил кушать. В отличии от детей с умственной отсталостью, младшие школьники с задержкой психического развития хорошо владеют элементарными формами классификации, так, они могут правильно объединять фигуры в группы в соответствии с одним-двумя признаками, например – по цвету и форме. В тоже время дети с ЗПР, как и умственно-отсталые младшие школьники с трудом классифицирую предметы по более сложным родовым признакам, у них наблюдается недостаточное развитие функции обобщения в рамках образного понятийного мышления [7,11].Можно сделать вывод, что наиболее труднодоступным для детей с умственной отсталостью, как и для детей с задержкой психического развития, является теоретическое понятийное мышление, которое также многие ученые-психологи называют словесно-логическим. Они часто не понимают самые простые тексты, содержащие причинно-следственные зависимости элементарного характера. Умственно отсталые младшие школьники воспринимают и воспроизводят текст упрощенно, опуская при этом многие значимые детали, не могут понять смысл прочитанного. Интеллектуальные операции – анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение, выделение главного развиты недостаточно.У детей с ЗПР младшего школьного возраста наблюдается наличие потенциальных возможностей в контексте словесно-логического мышления. Так они справляются с заданием на теоретическое понятийное мышление примерно на 50-60%, в то время, как умственно отсталым школьникам выполнение такой задачи фактически не доступно. То, что дети с ЗПР справляются с заданием частично, объясняется следующими недостатками:1. Бедность активного и пассивного словаря.2. Преобладание пассивного словаря над активным.3. Недостаточное в сравнении с нормой развитие мыслительных операций [5,10].При самостоятельном выделении признаков предмета, дети с ЗПР выделяют меньше характеристик объекта по сравнению с нормально развивающимися школьниками начальных классов – 6,5 признаков из 20. Однако количество выделяемых свойств увеличивалось до 10,5 при оказании помощи. Последнее свидетельствует о том, что дети с ЗПР более восприимчивы к помощи, чем их сверстники с умственной отсталостью. Последние выделяли 4,5 и 5,7 признаков до и после оказания массированной помощи. Таким образом, умственно отсталые младшие школьники не могут в должной мере воспринимать указания и инструкции педагога-психолога, для их понимания требуется оказание всеобъемлющей помощи, которая к тому же часто оказывается недостаточно эффективной [7,11].Можно сделать вывод, что анализ, осуществляемый умственно отсталыми учащимися беден, фрагментарен, непоследователен. Обычно дети с УО воспринимают только яркие, четко выделяющиеся свойства предмета. Вследствие фрагментарности анализа страдает и функция обобщения, которая осуществляется на основе отрывочных знаний, частично воспринимаемых признаков. Положительное влияние на выделение отдельных качеств предметов детьми с УО является оречвление выполняемых мыслительных операций. Но следует отметить, что при этом все равно анализ качеств предмета производится хаотично, бессистемно, без выделения существенных признаков [15].Таким образом, наблюдается недостаточное развитие функции обобщения, сочетаемое у данной категории детей (с интеллектуальной недостаточностью) с трудностями в выделении главного признака при отвлечении от второстепенных свойств объекта (который может иметь реальный характер, а также может быть представлен в виде образа или словесного описания).Особенности выполнения заданий на обобщение (в рамках применения понятийного образного или понятийно словесного мышления) у детей с задержкой психического развития отличаются от способа классификации и уровня развития данной способности как у детей с УО, так и у нормальных сверстников. Дети с ЗПР для решения данной задачи прибегают к весьма своеобразным способам.Умственно отсталые дети часто не стремятся к точному, детальному восприятию инструкции к заданию, даваемой педагогом-психологом. Воспринимают задание конкретно без абстрагирования, отвлечения от второстепенных действий (они, напротив, считают их главными). Тем более, дети с умственной отсталостью обладают пониженной мотивацией к выполнению интеллектуальных заданий, что существенно снижает уровень их познавательной активности. Как правило, младших школьников с данной категорией нарушений привлекает яркий, броский стимульный материал, они концентрируются на несущественных признаках, не применяют сравнительный анализ, не понимают условность, относительность решаемой задачи [2,6].Наиболее частой ошибкой детей младшего школьного возраста с ЗПР является подмена сравнения одного предмета со всеми остальными попарным сравнением, что приводит к формированию неправильного основания для обобщения. Также дети с ЗПР осуществляют объединение объектов (единичных словесных понятий, образов высшего уровня обобщения) в группу по несущественным признакам [7,11,15].То, что дети с задержкой психического развития выполняют задание на близком к норме уровне после оказания помощи, свидетельствует о качественном отличии их психики от таковой умственно отсталых сверстников (младшего школьного возраста). Можно сделать вывод, что дети с УО и ЗПР отличаются следующими особенностями понятийного мышления:1. Низкий уровень развития понятийного образного и понятийного словесного мышления.2. Недостаточный уровень развития операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.3. Низкая познавательная активность.4. Низкий уровень мотивации к реализации интеллектуальных усилий.5. Диффузность образов, понятий, их слабая дифференцированность.6. Недостаточный сенсорный опыт, на основе которого функционируют все три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, понятийное).7. Низкий уровень способности к оречвлению умственных действий.8. Недостаточный уровень развития способности к быстрому восприятию и переработке сенсорной информации, на основе которой формируются образные и словесно-логические понятия.9. Доминирующий вид мышления в младшем школьном возрасте наглядно-действенный, наглядно-образный.Помимо общих для детей с интеллектуальной недостаточностью особенностей понятийного мышления, у детей с ЗПР отмечается большая восприимчивость к помощи со стороны педагога, что говорит о больших потенциальных возможностях данных детей (зоне ближайшего развития) [11].Можно сделать вывод, что понятийное мышление детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью развито недостаточно по сравнению с нормой. Страдает функция обобщения и остальные интеллектуальные операции: анализ, сравнение, абстрагирование, выделение главного, классификация. Мы принимаем позицию ученых-психологов в вопросе причин такого недоразвития: бедный сенсорный опыт, недостаточное развитие функции восприятия, внимания, памяти, недостаточный активный словарь, ограниченность речевой функции, недостаточное развитие других видов мышления – наглядно-действенного и наглядно-образного, дефекты в структуре деятельности как таковой.Выводы по первой главеВ современной психологической науке существует деление мышления, как психической функции, на наглядно-действенное, наглядно-образное, понятийное, которое многие исследователи называют словесно-логическим, подразумевая при этом что основой последнего вида мышления является оперирование словами, включенными в определенные логические последовательности. С нашей точки зрения понятийное мышление представляет собой не только манипулирование речевыми терминами, понятиями, но и образами, которые формируются в результате обобщения представлений о различных объектах. Также необходимо отметить, что существуют парные классификации, которые выделяют такие виды мышления, как теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, продуктивное-непродуктивное, произвольное-непроизвольное.Таким образом, можно сделать вывод, что понятийное мышление представляет собой высший уровень интеллектуальной деятельности, которая позволяет выявить скрытые, внутренние взаимосвязи, причинно-следственные зависимости между объектами, которые не видны при непосредственном наблюдении. Понятийно-образное и понятийно-словесное мышление имеет форму понятий, суждений, умозаключений, а также функционирует на основе таких интеллектуальных операций, как анализ, обобщение, сравнение, классификация и т.д.У детей с интеллектуальной недостаточностью понятийное мышление имеет недостаточный уровень развития в сравнении с нормой, образы и понятия носят неопределенный, диффузный, фрагментарный характер. Недостаточно развита функция обобщения и другие мыслительные операции. У детей с УО младшего школьного возраста наиболее развитым является наглядно-действенное мышление, у детей с ЗПР также более менее развитым является наглядно-образное мышление. Однако следует отметить, что потенциальные возможности младших школьников в отношении овладения понятийным мышлением более значительны, чем у сверстников с УО.Глава 2. Экспериментальное изучение мышления детей с ЗПР2.1. Цель, задачи, методики исследованияЦель экспериментального исследования: выявить особенности понятийного мышления младших школьников с задержкой психического развития.1. Определить уровень развития понятийного мышления.2. Выявить сформированность мыслительных операций на основе которых функционирует понятийное мышление: анализ, синтез (обобщение), абстрагирование, классификация, сравнение, выделение главного.3. Определить уровень познавательной активности.4. Выявить потенциальные интеллектуальные возможности детей с ЗПР (зону ближайшего развития) младшего школьного возраста.5. Определить уровень способности к переносу усвоенного способа действий на разрешение новых интеллектуальных задач.Для достижения поставленной цели и решения задач мы подобрали следующие диагностические методики: «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее», «Раздели на группы» [14]. Охарактеризуем каждую методику более подробно:1. Методика «Нелепицы».Цель: при помощи данной методики выявляется уровень сформированности образных представлений и логических связей, отношений, существующих между объектами повседневной действительности, умение делать умозаключения.Ход проведения методики: в начале младшему школьнику показывают картинку, на которой изображены различные нелепые ситуации с животными. Ребенок действует в соответствии со следующей инструкцией педагога-психолога: «Постарайся внимательно изучить данную картинку. Если ты заметишь что-либо, нарисованное неправильно, то укажи на это и объясни, почему это не так, далее дай объяснение как должно быть на самом деле». На задание дается 3-5 минут. Далее педагог дает интерпретацию результатов по следующему ключу:Интерпретация результатов.10 баллов – ребенок заметил все семь нелепиц за отведенное время и сумел дать удовлетворительное объяснение ошибкам, изображенным на картинке.8-9 баллов – ребенок нашел все семь нелепых ситуаций, но на одну из них не смог дать объяснение, как на самом деле должно быть.6-7 баллов – школьник отметил все нелепицы, но не смог объяснить 3-4 из них.4-5 – также заметил все нелепицы, но не объяснил 5-7 из них.2-3 – школьник не успел заметить 1-4 из семи имеющихся нелепиц, не дал не одного вразумительного объяснения.0-1 – ребенок заметил менее четырех нелепиц, не дал ни одного объяснения.Характеристика результатов: 10 баллов – высокий уровень развития аналитического, понятийно-образного мышления; 8-9 баллов – высокий уровень понятийного мышления; 4-5 баллов – средний уровень понятийного мышления; 2-3 балла – низкий уровень; 0-1 балл – очень низкий уровень понятийного образного мышления.2. Методика «Времена года».Цель: изучить уровень способности определять по картинке времена года, обосновывать собственное мнение, делать вывод на основе анализа и сравнения признаков. Методика позволяет сделать вывод об уровне способности находить решение на основе интеллектуальных операций.Ход методики: школьнику показывают картинку, на которой изображены различные природные явления (светит яркое солнце, идет дождь, снег, расцветают подснежники) и просят назвать времена года. Назвав времена года ребенку необходимо объяснить на основании каких-признаков он сделал данный вывод. На решение задания отводится 4-5 минут.Интерпретация результатов:10 баллов – за отведенное время школьник назвал времена года и сформулировал соответствующие выводы, при помощи которых объяснил результат своих рассуждений. Отметил признаки на основании которых дал ответ (всего не менее восьми признаков по всем картинкам) – очень высокий уровень понятийного мышления;8-9 баллов – школьник правильно назвал и охарактеризовал все времена года, но выделил 5-7 признаков, на основании которых он сделал вывод по всем четырем изображениям – высокий уровень развития понятийного мышления, способности к обобщению, анализу, выделению главного;6-7 баллов – правильно назвал все четыре времени года, но выделил и охарактеризовал 3-4 признака – средний уровень развития операции обобщения, сравнения в рамках понятийного образного и словесного мышления;4-5 баллов – правильно определил время года на одной-двух картинках, выделил 1-2 признака для подтверждения своего мнения – низкий уровень развития способности делать умозаключения на основе выделения и сравнения признаков;0-3 балла – ребенок не назвал ни одного времени года и не выделил ни одного признака (разное количество баллов дается в зависимости от наличия или отсутствия стремления дать правильный ответ).3. Методика «Что здесь лишнее».Цель: результаты, полученные при проведении данной методики могут дать представление об уровне развития понятийного мышления, выявить характеристику, динамику функционирования различных интеллектуальных операций.Ход выполнения: младшему школьнику с ЗПР предлагается серия картинок, на которых изображены различные предметы и дается следующая инструкция: «На каждой из картинок находится четыре предмета и один из них является лишним. Внимательно посмотри на изображения предметов и скажи, какой из них является лишним. Подтверди свой ответ соответствующими выводами, почему ты выбрал именно этот предмет, а не другой». На решение каждой задачи отводится три минуты.Оценка и интерпретация результатов.10 баллов (очень высокий уровень) – школьник правильно выделил предмет на всех картинках и объяснил, почему он является лишним;8-9 баллов (высокий уровень умения обобщать, оречвлять собственные выводы, высокий уровень понятийного образного и словесного мышления) – школьник справился с заданием, потратив на каждую картинку от 1 до 1,5 минуты;4-7 баллов (средний уровень) – школьник справился с заданием за 1,5 – 2,5 минуты;2-3 балла (низкий уровень развития данных способностей) – младший школьник потратил на каждое задание больше трех минут, были ошибки в исключении лишнего предмета (5-7 ошибок из 20 возможных ответов).4. Методика «Раздели на группы».Цель методики: выявление уровня понятийного-словесного и образного мышления. Ход методики: ребенку предлагают серию картинок, на которых изображены одушевленные и неодушевленные предметы, ребенка просят разложить данные предметы на группы: «овощи», «мебель», «профессии», «животные» и т.д.Интерпретация результатов:Высокий уровень развития понятийного мышления – ребенок полностью справился с заданием и объяснил свои действия.Средний уровень – школьник справился с заданием на половину, было две-три ошибки в отнесении предметов к той или иной группе, но основание для классификации других объектов выделил правильно.Низкий уровень – школьник выделил только 2-3 группы из 10, были ошибки в установления принципа классификации.Таким образом, выше описанные методики способствуют выявлению уровня понятийного словесного и понятийного образного мышления, ведь в каждой из них основанием для выделения лишнего предмета, классификации являются родовые понятия, которые имеют как образную, так и словесную интерпретацию. Поэтому с помощью данных методик можно проследить, на каком уровне развития находятся интеллектуальные операции, как ребенок организует собственную деятельность по выполнению заданий, какой она характер носит – осознанный, произвольный или рефлексивный, на сколько у ребенка развита познавательная активность, мотивация к интеллектуальным усилиям. Таким образом, при комплексном применении, данные методики являются достаточно эффективными.2.2. Методические рекомендации по формированию понятийного мышления детей с ЗПРВыделим основные требования к формированию коррекционного подхода при развитии понятийного мышления у младших школьников с задержкой психического развития:1. Обеспечение коррекционной направленности учебного процесса в целом, которое определяет режим жизнедеятельности учащихся:- увеличенный срок обучения;- малая наполняемость класса; - щадящий режим;- специфичный учебный план (увеличенное количество часов на трудные темы обучающей программы, внедрение специального предмета «Ознакомление с окружающим миром», групповые и индивидуальные коррекционные занятия на развитие понятийного мышления) [3].2. Развитие у учащихся воспроизводящего мышления, которое является условием для усвоения новых знаний. Необходимость применения опор, формирование приемов при помощи которых развивается способность к аналитической обработке информации, к умению устанавливать логическую последовательность интеллектуальных действий, использовать рациональные способы мыслительной деятельности.3. Применение проблемных заданий, которые требуют осуществления частично-поискового метода обучения (организация педагогом микропроблемной ситуации, совместный с учащимися поиск нового задания, при решении которого происходит частичное разрешение данной ситуации). Совместная с педагогом поисковая деятельность способствует формированию и развитию самостоятельности понятийного мышления, стимулирует познавательную активность младших школьников, помогает активизировать инертные и малоподвижные мыслительные процессы, способствует эффективному использованию всех интеллектуальных операций, обогащает опыт школьника по установлению причинно-следственных зависимостей и временных отношений, а также формирует мотивацию к реализации умственных усилий, преодолению ситуации незнания [6,10].4. Развитие всех мыслительных операций и способов действия при помощи речевого опосредования, проговаривания. Проговаривание умственных действий – цели, плана, результата, способствующее развитию понятийного словесного мышления. Для развития мыслительных операций, педагог может адаптировать программы обучения для общеобразовательных школ (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина) [1,4].5. Формирование у ребенка способность к рефлексии, связанной с мотивацией к обучению, контролем собственных действием и за ходом выполнения мыслительной деятельности.Педагог формирует условия для принятия младшим школьником предстоящей работы, развивает способность к пониманию алгоритмов выполнения, создает ситуации для переноса усвоенного способа действий на решение новых задач, активизирует стремление к самостоятельности в решении проблемных ситуаций, прививает навык самоконтроля – сравнения собственных действий с образцом, возвращения к повторному осмыслению задания, оценке результатов его выполнения.Основным направлением при формировании и коррекции понятийного мышления является стимулирование интеллектуальной деятельности в процессе уточнения, систематизации и расширении знаний об окружающей действительности [3].Для развития понятийного мышления могут использоваться различные задания и упражнения, при их подаче необходимо соблюдать следующие принципы:- включать упражнения, способствующие развитию всех интеллектуальных операций – анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, конкретизации и др. на основе манипулирования речевыми понятиями или образами;- также, при выполнении упражнений необходимо добиваться от ребенка оречвления всех умственных действий, формулировки выводов в форме понятий, суждений, умозаключений (на сколько это возможно);- задания должны быть доступны для понимания детям данного возраста и с данными нарушениями;- необходимо чередовать простые и более сложные задания (данный прием способствует повышению уверенности учащихся в своих возможностях и настраивает на решение более сложных задач), виды деятельности;- в целом, восприятие нового материала должно идти от простого к сложному [4,6].Для развития понятийного словесного и образного мышления могут применяться следующие упражнения:1. Игра «Исправь ошибку».Цель: формирование представлений о возможном и невозможном, развитие образных представлений высшего уровня, привитие способности к выявлению ошибок на основе операций сравнения, анализа, синтеза, развитие понятийного образного и словесного мышления.Стимульный материал: подготовленные взрослым предложения, содержащие описание неправильных ситуаций, фишки.Ход игры: взрослый читает предложение с нелепицами, учащиеся должны их заметить и сказать, как нужно правильно составить предложение.Например: «мама несет в воде ведро», «мяч играет с Катей», «Света рисует бумагой на карандаше» и т.д.За каждую замеченную ошибку ребенок получает одну фишку, выигрывает тот, кто набрал больше всего фишек.2. Упражнение «Что к чему подходит?».Цель: развитие умения устанавливать причинно-следственные зависимости, логичности мышления, сравнивать различные объекты между собой в рамках понятийно образного мышления.Стимульный материал: перемешанные парные картинки, которые подходят к друг другу по ряду признаков, либо картинки с изображением 3-4 предметов, два из которых имеют взаимосвязь, например: молоток-гвозди, игла-нитки, кошка-котенок, замок-ключ, стол-стул и т.д. Ход упражнения: педагог просит детей подобрать подходящие к друг другу картинки, кто больше всего выявит признаков на основе которых происходит сравнение двух предметов, их назначения, смысла, тот и выиграл (педагог каждому игроку дает карточку при правильном ответе).Таким образом, можно сделать вывод, что коррекционная и развивающая работа, которая направлена понятийное мышление младших школьников с задержкой психического развития, должна строится с соблюдением определенных психолого-педагогических принципов, например таких, как системность коррекционных воздействий, принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей, принцип доступности, подачи заданий от простых к сложным и т.д.Выводы по второй главеГлавной целью диагностики понятийного мышления у детей с ЗПР младшего школьного возраста является определение уровня его развития, а также наличия определенных недостатков, таких как: слабость интеллектуальных операций, недостаточная познавательная активность, неразвитые мотивы к применению интеллектуальных усилий, недостаточное развитие умения переносить усвоенные умения и навыки в новые ситуации, бедность сенсорного опыта, неумение оречвлять собственные мыслительные операции и др. Вместе с тем необходимо и выявить положительные признаки в динамике развития понятийного мышления детей с задержкой психического развития – зону ближайшего развития, восприимчивость к помощи со стороны педагога.Для выявления всех вышеперечисленных особенностей понятийного мышления младших школьников с ЗПР, мы подобрали такие методики, как: «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее?», «Раздели на группы» или классификация. Каждая методика предполагает количественно-качественный анализ результатов.Работа по формированию понятийного мышления младших школьников с ЗПР должна быть направлена на привитие навыков воспроизводящего мышления при манипулировании шаблонами, трафаретами, различными алгоритмами, предусмотренными при выполнении определенных заданий; необходимо учить детей видеть причинно-следственные зависимости в ходе постановки проблем педагогом, как можно чаще просить детей оречвлять собственные действия, стимулировать познавательную активность и вырабатывать мотивы к интеллектуальной деятельности. Занятия по развитию понятийного мышления организуют с учетом общих психолого-педагогических принципов таких, как принцип доступности, подачи материала от простого к сложному, применения наглядности, чередования видов деятельности и др.ЗаключениеТаким образом, в психологии проблема видов мышления решалась, начиная от выявления характеристик словесно-логического мышления, до разработки классификаций, в основе которых лежат следующие признаки:1. Характер решаемых задач.2. Степень новизны полученных в результате мыслительной деятельности результатов.3. Наличие осознанности, произвольности мыслительных действий.С позиции нашей исследовательской работы наиболее важной является классификация, предусматривающая выделение наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (теоретического) мышления. Также необходимо отметить, что мы согласны с точкой зрения исследователей, что понятийное мышление делится на словесное и образное.Мышление можно представить как деятельность, которая имеет свой мотив, цель, ход и результат. Доминирование наглядно-действенного, наглядно-образного или словесно-логического мышления может определятся индивидуально-типологическими особенностями личности, в том числе характером доминирования одного из полушарий – правого или левого. Главенство одного из видов мышления может также определяться спецификой нарушений психической деятельности.Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью обладают недостаточно развитым понятийным мышлением. У детей с ЗПР наглядно- образное мышление развито лучше, чем у детей с умственной отсталостью; оно является основой для развития понятийного мышления. Вместе с тем, следует отметить, что у младших школьников с задержкой психического развития недостаточно развиты интеллектуальные операции: анализ, синтез, абстрагирование, выделение главного, сравнение. Порой дети с данным нарушением проводят классификацию по несущественным признакам, либо применяя попарное сравнение, что также приводит к неверному результату. Однако восприимчивость к помощи у школьников с ЗПР больше, чем у детей с УО, что говорит о больших потенциальных возможностях данных детей.Целью диагностики понятийного мышления младших школьников с ЗПР является выявление уровня его развития, а также характерных особенностей, которые были описаны выше. Для этого мы подобрали такие диагностические методики, как «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее», «Раздели на группы». При помощи данных методик выявляются качественно-количественные показатели развития понятийного мышления.Рекомендации по формированию понятийного мышления детей с ЗПР включают описание направлений, по которым необходимо проводить коррекционную работу, а также психолого-педагогические принципы ее организации.В первой главе достаточно полно освещены характеристика понятийного мышления, его место в структуре мыслительной деятельности. В первом параграфе первой главы более точным являлось бы приведение описания деления понятийного мышления на понятийно-образное, понятийно-словесное, остальные задачи исследовательской работы были выполнены более или менее полно.Во второй части работы (второй главе) были рассмотрены цель, задачи и некоторые наиболее продуктивные методики диагностики понятийного мышления младших школьников с ЗПР. С целью получения наиболее оптимального результата диагностической работы необходимо учитывать комплексность обследования каждого ребенка, которое может включать сбор анамнестических данных, опрос педагогов, родителей.Также необходимо отметить практическую направленность курсовой работы, выражающуюся в возможности применения ее материалов в просвещении, консультировании специалистов с целью получения оптимального результата в психолого-педагогическом сопровождении детей младшего школьного возраста с данным видом дизонтогенеза. Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены.Список литературы: 1. Абрамова, Г.С. Общая психология [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. - М.: Инфра-М, 2011. - 491 c.2. Баданина, Л. П. Диагностика и развитие познавательных процессов: Практикум по общей психологии [Текст]: учебное пособие / Л.П. Баданина. – 2-е изд., стер. - М.: Флинта, НОУ ВПО МПСИ, 2019. - 258 c.: ил.3. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст]: учебное пособие / Л.Н. Блинова. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2015. – 136 с.4. Глухов, В.П. Специальная педагогика и специальная психология. Практикум [Текст]: учебное пособие для академического бакалавриата / В.П. Глухов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Юрайт, 2018. - 315 c.5. Жаренкова, Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции [Текст] / Г.И. Жаренкова // Дефектология. – 1975. - №4. – с. 34-45. 6. Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]: учебное пособие для студентов учреждений сред. пед. образования, обучающихся по специальности 0312 "Нач. образование" / М.Э. Вайнер и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Academia, 2001. - 313, с. : ил., табл. – (Педагогическое образование).7. Лапшин, В. А. Основы дефектологии [Текст]: учебное пособие для пед. Ин-тов / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. - М.: Просвещение, 1990. - 144 c.8. Макарова, И.В. Общая психология: краткий курс лекций [Текст] / И.В. Макарова. - М.: Юрайт, 2013. - 182 c.9. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст]: учебное пособие для студентов вузов и слушателей курсов психологических дисциплин / А. Г. Маклаков. - Москва [и др.]: Питер, 2012. - 582 с.10. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития [Текст]: пособие для психологов и педагогов / Никишина Н.Б. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 126 с.11. Основы специальной психологии [Текст]: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой . – 3-е изд., стер. – М.: «Академия», 2006. – 480 с.12. Рамендик, Д.М. Общая психология и психологический практикум [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Д.М. Рамендик. - М.: Форум, 2009. - 304 c.13. Столяренко, Л. Д. Психология и педагогика [Текст]: учебник для высших заведений / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.Е. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2017. - 636 c.14. Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: методическое пособие [Текст] / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. - М.: Просвещение, 2016. - 163 c.15. Шаповал, И. А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития [Текст]: учебное пособие / И.А. Шаповал. - Москва: Сфера, 2017. - 311 c.