Особенности развития познавательной сферы детей дошкольного возраста с ДЦП

Содержание

Введение ……………………………………………………….………………….3

Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы исследования познавательных процессов детей с детским церебральным параличом………………………………………………….………………………5

Характеристика понятия «детский церебральный паралич» и причины возникновения.……………………………………………………..…........5

Особенности развития познавательной сферы у детей с ДЦП………….8

Выводы по Главе 1……………………………………….………………………21

Глава 2. Описание методов диагностики и коррекции познавательных процессов у детей с детским церебральным параличом……………………….23

2.1. Описание методов диагностики уровня познавательных процессов у детей с ДЦП ………………………….…………………………………………………23

2.2. Описание методов коррекционно-педагогической работы по развитию познавательных процессов у детей ДЦП……………………………………….31

Выводы по Главе 2………………………………………………………………34

Заключение……………………………………………………………………….35

Список используемой литературы……………………………………………..38

Введение.

Актуальность темы. В XXI веке исследование проблемы развития детей с детским церебральным параличом (ДЦП) имеет неоспоримую ценность. В отечественной психологии вопросу изучения особенностей развития детей с ДЦП, посвящены различные труды и исследования. Многие из них освящают конкретную проблему особенностей психического развития таких детей. Хотя, эта проблема даже на сегодняшний день, является не до конца изученной. Актуальная информация о том, каков процент ДЦП в России, в свободном доступе отсутствует. Последние данные по этому вопросу были опубликованы Министерством здравоохранения РФ еще в 2011 годом. На тот момент частота случаев детского церебрального паралича в нашей стране составляла 6-8 на 1000 человек. А общее количество больных достигало 72 тысяч. Есть все основания полагать, что корреляция данных за прошедшие годы, если и произошла, то только в сторону увеличения числа больных. Эти причины являются общемировыми.В 2022 году отмечен рост численности детей, рождающихся с неврологической патологией, а, в частности, с детскими церебральными параличами. Пространственные и временные представления детей с детским церебральным параличом недостаточно сформированы. Они испытывают трудности в ориентации на собственном теле. Представления о ведущей руке формируются несколько позднее, чем у нормально развивающихся детей. Дифференциация сторон тела и многие пространственные понятия дети понимают с трудом. При определении пространственной удаленности (далеко, близко, ближе), дети испытывают значительные трудности либо заменяют их понятиями «там» и «тут».На данный момент существует очень малое количество методик для выявления проблем развития познавательных процессов у детей с ДЦП. И исследуемая проблема, даже на сегодняшний день является исключительно сложной и труднореализуемой, потому что, развитие психических процессов ребенка с ДЦП – невероятно сложный процесс, который подчинен комплексному взаимодействию множества факторов. Цель исследования: выявить и описать особенности развития познавательных процессов детей с детским церебральным параличом.Задачи исследования:1.Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования;2.Выявить специфику развития познавательной сферы у детей с ДЦП;3.Описать и проанализировать методы диагностики познавательных процессов у детей с ДЦП;4.Описать методы коррекционно-педагогической работы по развитию познавательных процессов у детей ДЦП;Предмет исследования: особенности развития познавательных процессов у детей с ДЦП;Объект исследования: процесс развития познавательной деятельности у детей с ДЦП.Гипотеза исследования: состоит в предположении зависимости развития психических процессов у детей с ДЦП от методов коррекционно-педагогической работы с ними.Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы исследования познавательных процессов детей с детским церебральным параличом.1.1.Характеристика понятия «детский церебральный паралич» и причины возникновения.Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) объединен рядом синдромов, возникших в следствие повреждения мозга. ДЦП получает развитие в результате поражения головного и спинного мозга от различных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах.Основной клинический симптом ДЦП это нарушение двигательной функции, находящейся во взаимосвязи с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Не беря во внимание нарушения в центральной нервной системе, вторично на протяжении жизни появляются изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах.К основному симптому ДЦП — двигательным расстройствам, в 90% случаев примыкают нарушения психики, речи, зрения, слуха и др. У некоторого количества детей можно наблюдать судорожный синдром. Первым клиническим описанием ДЦП стало описание В. Литтля в 1853 г. И на протяжении неполных 100 лет ДЦП называли болезнью Литтля. Но сам термин «детский церебральный паралич» имеет принадлежность 3. Фрейду. В 1893 г. он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей.Детский церебральный паралич — это тяжелейшее заболевание нервной системы, часто приводящее к инвалидности ребенка. За несколько последних десятилетий, это заболевание стало практически самым распространенным заболеванием нервной системы у детей. Частота его проявлений в России достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны). ДЦП появляется как результат недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают большие полушария, которые регулирующие произвольные движения, речь и другие корковые функции. ДЦП проявляется как различные двигательные, психические и речевые нарушения. Следовательно, при ДЦП страдают самые серьезные функции, такие как движение, психика и речь. Ведущее нарушение в картине детских церебральных параличей- двигательное, нередко сочетающееся с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками.Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне: от грубейших двигательных нарушений, до минимальных. Психические и речевые расстройства, как и двигательные, тоже находятся в широких пределах, часто наблюдается целый ряд различных сочетаний. К примеру, при грубых двигательных нарушениях, психические расстройства отсутствуют, либо минимальны и, наоборот. Главная причина ДЦП – это органическое поражение ЦНС (центральной нервной системы), которое вызвано влиянием многочисленных неблагоприятных факторов, которые оказывают свое воздействие во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов (интранатальном), либо на первом году жизни (в раннем постнатальном периоде). Самые частые случаи образования ДЦП взаимосвязаны с поражением мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. Так, из каждых 100 случаев церебрального паралича возникают внутриутробно, 60 - в момент родов, 10 - после рождения (Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, Н. М. Всеволожская).Говоря о ДЦП, можно говорить об особом виде психического дизонтогенеза: дефицитарном развитии. Этот вид психического дизонтогенеза, зарождается при тяжелых нарушениях отдельных анализаторных систем, включая нарушения в функционировании двигательного анализатора при ДЦП. Первичный дефект анализатора ведет к недоразвитию функций, взаимосвязанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда психических функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Нарушение в развитии отдельных психических функций, тормозит психическое развитие в целом. Дефицитарность моторной сферы объясняет проявления двигательной, сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушения эмоционально-волевой сферы.Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу, тесно связан с тяжестью поражения опорно-двигательного аппарата. Но решающий фактор - первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы.Наиболее благоприятным условием для развития такого ребенка может быть только адекватное воспитание и обучение. При случае же, недостаточной, либо неправильной коррекционно-педагогической работы появляются и идут по нарастающей явления депривации, которые усугубляют двигательную, познавательную и личностную недостаточность.1.2.Особенности развития познавательной сферы у детей с ДЦП.Психический дизонтогенез по дефицитарному типу и является основой аномалии психического развития у детей с ДЦП, своеобразным определителем характерной возрастной динамики и неравномерности психического, двигательного и речевого развития. Выраженная диспропорциональность и неравномерный, нарушенный темп развития, а также качественное своеобразие в формировании психики - это главные особенности познавательной деятельности и всей личности ребенка с ДЦП.Принято считать, что у 25 - 35% детей с ДЦП потенциально сохранный интеллект, но развитие этих детей, идущее в дефицитарных условиях, оказывает влияние на их психическое развитие. Потенциально сохранный интеллект при ДЦП не значит, что у ребенка нормальное и полноценное развитие. Основные виды психических нарушений при ДЦП -- это задержка психического развития (встречается примерно у 50% детей с ДЦП) и олигофрения (имеет место у 25% детей с ДЦП), что является свидетельством сочетания психического дизонтогенеза дефицитарного типа с дизонтогенезом по типу задержанного развития либо недоразвития. Наряду с этим, не выявлено существования прямых зависимостей между степенью интеллектуальной недостаточности при ДЦП и тяжестью двигательной патологии. При различных формах ДЦП можно встретить и нормальное, и задержанное психическое развитие, а также умственную отсталость.Характерные особенности познавательные психические процессы при ДЦП:•нарушение активного произвольного внимания, отрицательно отражающегося на деятельности всей познавательной системы ребенка с ДЦП, потому что, нарушения внимания приводят к нарушениям в восприятии, памяти, мышлении, воображении, речи;•высокая истощенность всех психических процессов (це- реброастенические проявления), которая выражена в низкой работоспособностиинтеллекта, нарушении внимания, восприятия, памяти, мышления и эмоциональной лабильности. Цереброастенические проявления имеют тенденцию к усилению после различных заболеваний, нарастают к концу дня, недели и т.д. Интеллектуальное перенапряжение дает проявится вторичным невротическим осложнениям. Возможно, в некоторых случаях, что повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствуют патологическому развитию личности: проявляется робость, страхи, пониженный фон настроения и пр.;•повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, которая приводит к трудности в переключениях между видами деятельности, к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления и др.1.Характеристика восприятия.У детей с ДЦП, восприятие имеет значительные отличия от восприятия детей с нормальным развитием, можно говорить о количественном отставании от возрастных нормативов, и о качественном своеобразии в формировании данной психической функции.У детей с ДЦП глубоко своеобразно идет процесс развития зрительных и слуховых ориентировочных реакций. Ребенок с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель, показывает реакцию торможения общих движений. Нужно отметить что при реакции торможения отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции - нет характерного поворота головы в сторону источника звука или света. Некоторые дети, вместо ориентировочных реакций выдают защитно-оборонительные (вздрагивание, плач, испуг).Прослеживающая функция глаз, при развитии в рамках нормы, формируется начиная с 1 мес. жизни. К 3 мес. ребенок способен следить за разнообразными движениями игрушек и в вертикальной, и в горизонтальной плоскости. Зрительное прослеживание у детей с ДЦП, проходит процесс формирования позже, ему характерны фрагментарность, скачкообразность и ограничение поля зрения.При развитии в рамках нормы с 5 --6 мес. особенно интенсивно начинают развиваться такие свойства восприятия, как активность, предметность, целостность, структурность и др. Все эти свойства начинают формироваться на основе активного перцептивного поведения. Ребенок окунается в предметный мир, активно осваивая пространство. Перцептивному поведению свойственны активные зрительные «изучающие» действия и осязательные движения. К примеру, ребенок, при знакомстве с игрушкой, рассматривает и ощупывает ее. Это зрительно-осязательное познание предмета дает иллюстрацию формирования образа восприятия.У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а также мышечного аппарата глаз, нарушают согласованные движения руки и глаза. У одних детей глазодвигательная реакция имеет не произвольный, а рефлекторный характер, что не дает активизироваться моторной и психической деятельности ребенка. Ребенок не может следить глазами за своими же движениями, так как идет нарушение зрительно-моторной координации, нет объединения поля зрения и поля действия, что оказывает негативное влияние на формирование образа восприятия, становится препятствием в выработке навыков самообслуживания, развития предметной деятельности, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в будущем будет тормозить освоение учебных навыков и развитии всей познавательной деятельности. Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП формируется примерно к 4 годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции имеет отражение на протяжении всего хода их психического развития.У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняет узнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых, наложенных друг на друга, «зашумленных» и др.). Существенные трудности наблюдаются в восприятии конфликтных составных фигур (например, утки и зайца). У некоторых детей часто долго сохраняется зрительный след от предыдущего изображения, что создает помехи последующему восприятию. Можно наблюдать нечеткость восприятия картинок: одну и ту же картинку со знакомым предметом ребенок может «узнавать» по-разному. Большинство детей с ДЦП не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти нужную деталь на картинке или в натуре. В свою очередь, это не дает осмысливать сюжетные картины. Происходят трудности в написании цифр и букв: изображения могут быть отзеркаленными или же перевернутыми, дети плохо ориентируются на строке или в клетках тетради. Сложности графического воспроизводства букв связаны не столько с нарушением оптико-пространственных представлений, сколько с неврологическими проявлениями (атаксия, парез, гиперкинезы и др.). Нарушение счета может быть основано на трудности в восприятии количества, что выраженно в невозможности узнать графическое изображение цифр, сосчитать предметы и т.д.Нарушение зрительного восприятия может быть связано с недостаточностью зрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП. Тяжелые нарушения зрения (слепота и слабовидение) встречаются примерно у 10% детей с ДЦП, а примерно 20 -- 30% имеют косоглазие. Так, некоторые из них из-за внутреннего косоглазия используют ограниченное поле зрения: игнорируются его наружные поля. К примеру, при значительном поражении двигательного аппарата левого глаза у ребенка может выработаться привычка игнорировать левое поле зрения. При рисовании и письме такой ребенок, будет использовать только одну правую сторону листа, при конструировании - не будет достраивать фигуру слева, при рассматривании картинок - смотрит только на изображение справа. Идентичные нарушения можно отметить и при чтении. Нарушение зрительной сосредоточенности и прослеживающих функций глаз, и процесса создания целостного образа восприятия, связано, возможно, с нистагмом. Наличие позотонических рефлексов тоже негативно сказывается на зрительном восприятии. Такие особенности зрительного анализатора, как снижение остроты зрения, косоглазие, двоение в глазах, нистагм и другие, приводят к дефектному, искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Следовательно, нарушения в зрительном восприятии у детей с ДЦП объясняются патологией зрительной системы.В исследовании И.И.Мамайчук, показавшем, что перцептивные действия и образы восприятия (гаптического и зрительного) формируются у дошкольников с церебральным параличом в более замедленном темпе, чем у их здоровых сверстников. Для их формирования, определяющую роль играет умственное развитие ребенка. Тяжесть нарушения двигательных функций верхних конечностей, в результате которой происходит рассогласование сенсорных и исполнительных действий, препятствует адекватному графическому изображению предметов у детей с ДЦП с сохранным интеллектом, а также отрицательно влияет на качества гаптического восприятия фигур. У детей с ДЦП с умственной отсталостью наблюдаются более глубокие нарушения сенсорно-перцептивной и исполнительной деятельности, причем степень этих нарушений главным образом зависит от глубины интеллектуального дефекта. Особую роль в развитии обобщенности и осмысленности гаптических и зрительных образов восприятия у здоровых и больных детей играет уровень их речевого развития. У детей с ДЦП с сохранным интеллектом, не наблюдается устойчивой связи между словом и сенсорным образом, что в значительной степени тормозит соотнесение усвоенных наименований с предметом в процессе решения перцептивных задач. У детей с ДЦП, осложненным легкой степенью умственной отсталости, трудности словесного отражения гаптических и зрительных образов восприятия, в основном можно определить низким уровнем анализа и синтеза сенсорных сигналов.У детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицательно влияет на становление и развитие слухового восприятия, в том числе и фонематического (неразличение сходных по звучанию слов: «коза» -- «коса», «дом» -- «том»). Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого развития. Ошибки, обусловленные нарушением фонематического восприятия, ярче всего проявляются на письме.Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, в том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Известно, что у здорового ребенка первое знакомство с предметами окружающего мира происходит путем ощупывания предметов руками. Через действия с предметами дети устанавливают целый комплекс их свойств: форму, вес, консистенцию, плотность, термические свойства, размеры, пропорции, фактуру и др. Стереогноз не является врожденным свойством, а приобретается в процессе активной предметно-практической деятельности ребенка. У большинства детей с ДЦП присутствует ограниченность в предметно-практической деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь осложнены. По мнению Н. В. Симоновой, у детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития, возникают наибольшие затруднения в формировании стереогноза. Недостаточность активного осязательного восприятия, приводит к задержке формирования целостного представления о предметах, их свойствах, фактуре, что приводит к дефициту знаний и представлений об окружающем, и становится препятствием становления различных видов деятельности.Восприятие пространства одно из важнейших условий ориентировки человека в окружающем мире. Владение знаниями о пространстве предполагает: навык выделения и различия пространственных признаков и отношений, навык их правильного словесного обозначения, ориентировка в пространственных отношениях при выполнении различных видов деятельности. Пространственный анализ осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежит двигательному анализатору, который является главным нарушенным звеном при ДЦП. В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого дефекта, развитие ориентировки в пространстве зачастую, задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные нарушения. Многими авторами были обнаружены значительные нарушения пространственного восприятия у детей с ДЦП (Р. Я. Абрамович-Лехтман, К.А.Семенова, М.Б.Эйлинова, А.А.Добронравова и др.).При всех видах ДЦП, можно наблюдать нарушение пространственного восприятия. При гемиплегии нарушается боковая ориентация, при диплегии -- нарушение по вертикали, при тетраплегии –идет нарушение ориентации в направлении спереди назад (сагиттальная). При последней форме, искажение пространственного восприятия, предполагает тяжелые последствия для психики ребенка.У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного и временного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная и временная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов.Соглашаясь с результатами многих исследований можно утверждать, что формирование пространственно-временных отношений у детей с ДЦП связано с огромным рядом многочисленных трудностей. Особые трудности возникают в тех случаях, когда последовательность и длительность явлений определяется с помощью пространственных отношений. Причиной трудностей в освоении пространственно-временных отношений является то, что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных представлений происходит при малом включении активного перемещения самих детей, при ограничении практического, бытового, игрового опыта. Затруднения в различении пространственных отношений, правильные объяснения и ошибочное воспроизведение пространственных признаков указывают на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у детей словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений, опережающую практическое освоение пространства. При ДЦП это связывают с освоением окружающего мира, на основе максимально сохранных (и все же нарушенных!) функций, к примеру, на основе речи. Формирование пространственного восприятия у этих детей идет в более медленном темпе, при этом значительную роль играет уровень умственного развития детей и характер их познавательной деятельности. Практическая дифференцировка пространственных отношений и употребление адекватных словесных обозначений в большинстве случаев у детей с ДЦП имеет ситуативный характер. Наибольшие трудности вызывает практическая ориентировка по направлениям «лево - право» при изменении точки отсчета. Зависимости уровня развития пространственных представлений и ориентировки от тяжести общей двигательной патологии ребенка в исследовании Н.В.Симоновой обнаружено не было, однако особенности пространственного восприятия отражали характер патологии двигательной сферы при различных клинических формах ДЦП.Для формирования пространственных представлений у здорового ребенка наряду с двигательным и зрительным анализаторами большое значение имеет слух. На 5 мес. жизни слуховая ориентировочная реакция является компонентом зрительного восприятия пространства. При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора.Итог, у детей с ДЦП, в силу двигательной недостаточности и других нарушений, идет задержка развития пространственных представлений.Характеристика внимания.Вниманию детей с ДЦП присущ ряд патологических особенностей. Большинство детей с ДЦП, ощущают повышенную психическую истощаемость и утомляемость, и пониженную работоспособность. Дети трудно сосредоточиваются на задании, быстро устают.Нарушения внимания могут быть связаны не только с цереброастеническими явлениями, но и с отклонениями в функционировании зрительного анализатора: с невозможностью фиксации взора, с недостаточным уровнем развития прослеживающей функции глаз, с ограничением поля зрения, нистагмом и др.Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания. Например, при выполнении методики «Корректурные пробы» отмечаются пропуски элементов (предметов, букв, цифр), пропуски строчек, зачеркивание сходных по начертанию знаков. Кривая работоспособности отличается неравномерностью. Это говорит о недостаточной устойчивости, концентрации и распределении внимания. Отмечаются также трудности в переключении внимания, застревание на отдельных элементах, что связано с инертностью психической деятельности.Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. Бывает, что ребенок не в состоянии целенаправленно выполнять даже элементарные действия. Отмечается слабость активного произвольного внимания. При нарушениях активного произвольного внимания страдает начальная стадия познавательного акта -- сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации.Исследование внимания у школьников с ДЦП проводила Н. В.Симонова. У детей с тяжелой двигательной патологией (без движений) с отсутствием речи и глубокой задержкой интеллектуального развития наблюдалось грубое нарушение внимания. Эти дети были неспособны фиксировать свое внимание на окружающих их людях и предметах. Более сохранным оказалось внимание к собственным действиям, частично удавалось привлечь их внимание к некоторым предметам постоянного обихода. При всех формах ДЦП особенно страдает переключение внимания (для этого в большинстве случаев требуется длительный период и неоднократная стимуляция).нарушения внимания при ДЦП имеют отражение на всех последующих стадиях познавательного процесса, на деятельности всей познавательной системы.3.Характеристика памяти.Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти.К примеру, нистагм не дает возможности ребенку создавать целостное оптическое представление о предмете. Образ восприятия оказывается нечетким, «рваным», фрагментарным. Таким же он и запоминается.Часто слуховое восприятие у детей с ДЦП нарушено. К примеру, ребенку говорят: «коса» - и показывают на картинку с ее изображением. Ребенок с нарушениями фонематического слуха слышит это слово как «коза» и запечатлевает картинку в памяти. Из этого следует, что нарушение фонематического восприятия ведет к неправильному запоминанию. Невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия игрушки приводит к тому, что образ в памяти фрагментарен, нечеток, ребенок не может оценить контуры предмета, его форму, детали, пропорции, его фактуру и другие особенности.Все эти примеры являются доказательством того, что нарушения в формировании образной памяти - это следствие нарушений восприятия.Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспроизведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП.У многих детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Нередко, можно наблюдать механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП могут правильно перечислять сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т.е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений.Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, проходят процесс формирования с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.У детей с ДЦП идет специфическое развитие памяти и своеобразие формирования мнемических процессов.Характеристика мышления.Все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи предусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия у детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность, активизируют внимание, восприятие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие с взрослыми. Однако двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни. Ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться, либо такая возможность ограничена. Следовательно, наглядно-действенное мышление будет формироваться с большим опозданием и весьма своеобразно. Таким образом, познание окружающего мира в активной деятельности нарушается. Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь).Потому, в психическом развитии ребенка отмечаются «ножницы», когда ребенок дает разумные объяснения, которые связанны с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выполнения каких-либо действий, однако, никогда их не выполняет и выполнить не сможет. Недостаточность наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности.Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей.Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП ярко видна в трудности установления сходств и различий, причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Классификация предметов проводится по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.). Обычно задержка в развитии логического мышления идет в сочетании с низким уровнем сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется, прежде всего, в усвоении счета.На характер мыслительной деятельности ребенка с ДЦП влияют церебрастенические явления, которые выражаются в низкой интеллектуальной работоспособности и инертности психической деятельности.Выводы по 1главеПри анализе литературных источников можно сделать вывод, что проблема ДЦП изучена достаточно глубоко и продолжает изучаться многими авторами, такими, как Мамайчук Л. М., Архиповой Е. Ф., Лалаевой Р. И., Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Тимониной О. В., Даниловой Л. А., Мастюковой Е. М., Шипициной Л. М., и другими.Детский церебральный паралич —тяжелейшее заболевание нервной системы, часто приводящее к инвалидности ребенка. За последние несколько десятилетий, это заболевание стало одним из самых распространенных заболеваний нервной системы у детей. Частота его проявлений достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны). Согласно данным современной статистики насчитывается более 4 тысяч детей с детским церебральным параличом.ДЦП возникает, как результат недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают большие полушария, регулирующие произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Следовательно, при ДЦП страдают имеющие самое важное значение для человека функции, такие как психика, движение, речь.При ДЦП можно говорить об особом виде психического дизонтогенеза: о дефицитарном развитии. Данный вид психического дизонтогенеза возникает при тяжелых нарушениях отдельных анализаторных систем, в том числе и при нарушениях в функционировании двигательного анализатора при ДЦП.Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу связан с тяжестью поражения опорно-двигательного аппарата. Но, решающим фактором является первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы.Все познавательные психические процессы при ДЦП имеют ряд общих особенностей:нарушение активного произвольного внимания, отрицательно отражающегося на деятельности всей познавательной системы ребенка с ДЦП, потому что, нарушения внимания приводят к нарушениям в восприятии, памяти, мышлении, воображении, речи;высокая истощенность всех психических процессов (це- реброастенические проявления), которая выражена в низкой работоспособности интеллекта, нарушении внимания, восприятия, памяти, мышления и эмоциональной лабильности. Цереброастенические проявления имеют тенденцию к усилению после различных заболеваний, нарастают к концу дня, недели и т.д. Интеллектуальное перенапряжение дает проявится вторичным невротическим осложнениям. Возможно, в некоторых случаях, что повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствуют патологическому развитию личности: проявляется робость, страхи, пониженный фон настроения и пр.;повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, которая приводит к трудности в переключениях между видами деятельности, к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления и др.Глава 2. Описание методов диагностики и коррекции познавательных процессов у детей с ДЦП.2.1. Описание методов диагностики уровня познавательных процессов у детей с ДЦППсихолого-педагогическое обследование детей с ДЦП направлено на выявление особенностей развития их познавательной деятельности, оценку их потенциальных возможностей умственного развития и определение основного направления коррекционно-педагогической работы. Вместе с этим, также подвергается изучению состояние сенсорных функций (зрительного и слухового восприятия), понимание речи, особенности мышления, эмоционально-волевой сферы и психической деятельности ребенка. Исследование всех функций и их оценка, происходят поэтапно, с учетом их формирования в нормальном онтогенезе, во взаимосвязи уровня двигательного развития дошкольника и его биологического возраста. Наряду с определением наиболее дефектных систем, определяются также максимально сохранные системы, опираясь на которые можно проводить лечебно-педагогические мероприятия. Такая практика связана с тем, что у ребенка с церебральным параличом, системы зрительного, слухового и кинестетического восприятия, и речевая функция неравномерно участвуют в развитии познавательной деятельности. Выявление наиболее сохранных структур и последующая опора на них при проведении лечебно-педагогических мероприятий приводит к наиболее эффективной психической и речевой реабилитации. Данные задачи являются основой, определяющей методики психолого-педагогического обследования, являющегося качественным клиническим описанием особенностей психического развития ребенка и выявленных у него интеллектуальных нарушений. Максимально адекватные методы обследования детей с тяжелыми двигательными патологиями - это метод свободного наблюдения и метод обучающего эксперимента. Метод свободного наблюдения дает возможность выявления спонтанности в развитии ребенка. В свободном наблюдении выявляется ряд особенностей психической деятельности, имеющих большое значение в прогнозировании заболевания в дошкольном возрасте. К основным особенностям развития психической деятельности относятся такие показатели, как приспособляемость детей к своим двигательным дефектам, активность, самостоятельность, устойчивое стремление максимально использовать имеющихся двигательных возможностей. В свободном наблюдении определяется возможность взаимодействия ребенка с окружающими, наличие познавательной потребности, некоторые эмоционально-личностные реакции, а также уровень мотивации его деятельности. В процессе обучающего эксперимента первоначально, ребенку объясняются цели задания и дается способ его выполнения. Далее ему дается возможность самостоятельного выполнения задания и оценивание своего результата, после чего, задание не меняется, меняется материал, и поступает аналогичное по цели и способу действия предложение к деятельности. Анализ результатов психолого-педагогического обследования проводится на основе учета качественных особенностей психической деятельности ребенка, определяющих структуру интеллектуального дефекта в сочетании с его функциональными возможностями (двигательными, сенсорными, речевыми), а также с биологическим возрастом. При этом большое значение придается фактору обучаемости, т.е. учитываются: - время, необходимое ребенку для овладения теми или иными навыками; - количество выполненных при этом упражнений; - восприимчивость к помощи; - способность к логическому переносу, к ассоциативной деятельности и самостоятельному решению. При анализе и оценке данных обследования учитывается весь процесс деятельности: - устойчивость внимания; - наличие познавательного интереса; - активность и самостоятельность ребенка; - особенности его эмоционально-волевой сферы. В психолого-педагогическом исследовании двигательную патологию оценивают с позиции возможности ее влияния на развитие познавательной деятельности. Необходимо учитывать состояние моторики в процессе обследования и время овладения теми или иными двигательными навыками. Важное значение имеет наличие общей двигательной активности, стремление к максимальному использованию имеющихся двигательных возможностей, настойчивость в овладении двигательными навыками, стремление к самостоятельным действиям. Исследование мышления проводится по традиционным методикам: классификация картинок, группировка предметов по форме, цвету и размеру, выделение лишнего из группы, понимание серии картинок и т.д. Далее с учетом динамики в развитии речи, движения, познавательного интереса и интеллекта проводится специальное исследование высших форм познавательной деятельности: счетных и пространственных представлений, конструктивного праксиса, предпосылок к абстрактному мышлению. Результаты, полученные в ходе такого исследования, позволяют определить не только количественный уровень знаний ребенка, но и навык их систематизации, осмысления и применения в самостоятельной деятельности. Итогом проведенного обследования является заключение, включающее в себя данные: уровень развития речи ребенка, особенности его познавательной деятельности, а также особенности его мыслительной и психической деятельности, объем внимания и его устойчивость, торможение, импульсивность и инертность психической деятельности, активность и самостоятельность, настойчивость в действиях, ведущая направленность интересов. Помимо этого, обозначается степень влияния этих факторов на развитие мыслительного процесса. Психолого-педагогическое обследование в комплексе с медицинским обследованием дает возможность выявления особенностей психического развития у детей с ДЦП, и определить своеобразную структуру их интеллектуального дефекта. Обследование дошкольников с ДЦП возможно проводить по определенной схеме.Исследование познавательной деятельностиДля исследования умения определять и различать пространственные отношения используют следующие задания: - изучение ориентировки в схеме тела и лица человека, в том числе с помощью тестов «Лицо», «Человек» и др.; - понимание лексико-грамматических конструкций, описывающих положение человека и предметов в пространстве и выполнение соответствующих инструкций; - использование в речи лексико-грамматических конструкций, характеризующих расположение предметов и человека в пространстве; - выполнение конструктивных заданий. Для исследования умения определять временные представления используют: - умение определять и различать временные отношения (времена года, части суток); - изучение ориентировки в последовательности событий во времени; - понимание лексико-грамматических конструкций, описывающих последовательность событий и режимные моменты в жизни ребенка; - использование лексико-грамматических конструкций, характеризующих временные отношения. Исследование пространственных и временных представлений очень важно, так как их несформированнность является важным признаком, характеризующим познавательную деятельность детей с церебральным параличом (Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, О.В. Титова). В ходе исследования изучаются также: - умение использовать в речи обобщающие понятия и предлоги; - сформированность математических представлений; - сформированность представлений об окружающем мире; - сформированность изобразительных навыков (рисования, лепки, конструирования, аппликации). 3. Для изучения особенностей пространственных представлений рекомендуется использовать задания, предлагаемые О.В. Титовой. Оборудование: рисунок с изображением трех детей в разной позиции (вид сзади и вид спереди). В верхней части рисунка изображена девочка, в правой руке которой - цветок, мальчик, в правой руке которого - флажок, и девочка с пирамидой в левой руке. В нижней части рисунка изображены те же дети, но предмет у них находится в других руках: у девочки цветок в левой, у мальчика флажок в левой, у девочки пирамида в правой. Цели исследования: выявить умение ориентироваться в схеме тела человека; выявить умение определять правую и левую стороны в схеме собственного тела, у собеседника, на картинке; выявить степень обучаемости ребенка. Процедура проведения Детям предлагается три серии заданий: Покажи правую руку (ногу). Покажи левую руку (ногу). Покажи, где у меня правая рука. Покажи, где у меня левая рука. В какой руке девочка держит цветок? В какой руке мальчик держит флажок? Покажи на картинке девочку, которая держит пирамидку в правой руке. Покажи на картинке девочку, которая держит пирамидку в левой руке. Перед первой серией заданий ребенка просят поочередно поднять правую руку, левую руку, показать правую ногу, левую ногу. Во второй серии заданий, расположив ребенка напротив себя, взрослый спрашивает: «Где у меня правая рука?» Если ребенок показывает неверно, взрослый дает объяснения, после чего повторяет свой вопрос. В третьей серии заданий перед ребенком кладется рисунок и дается инструкция: «Посмотри, нарисованы дети, а в руках у них разные предметы. В какой руке девочка держит цветок?» и т.д. В случае необходимости по ходу выполнения задания ребенку оказывается помощь.4. Исследование восприятия удаленности предмета и его местоположения Оборудование: две одинаковые матрешки. Цели исследования: выявить умение воспринимать удаленность предметов (далеко, близко); выявить умение определять местоположение предметов вверху, внизу, спереди, сзади; определить степень обучаемости ребенка. Процедура проведения Детям предлагается три серии заданий:Покажи матрешку, которая ближе к тебе. Покажи матрешку, которая дальше от тебя. Назови, что находится вверху. Назови, что находится внизу. Назови, что находится спереди. Назови, что находится сзади. Перед первой серией заданий перед ребенком на столе расставляют две матрешки так, чтобы одна из них находилась ближе к ребенку, а другая - дальше. После этого ребенка просят показать матрешку, которая расположена к нему ближе, а затем ту, которая дальше. Если ребенок показывает неверно, взрослый дает объяснения, после чего повторяет задание. Во второй серии заданий ребенку предлагается назвать, что находится вверху и что внизу. В третьей серии заданий - что находится впереди и что сзади, при этом пространство не ограничивается. В случае необходимости по ходу выполнения задания ребенку оказывается помощь. 5. Исследование восприятия пространственных отношений между предметамиОборудование: стакан, ложка; восемь картинок с изображением стакана и ложки в разных позициях по отношению к стакану (в, на, под, перед, за, слева, справа, между). Цели исследования: выявить понимание пространственных отношений между натуральными предметами и изображенными; определить наличие умения словесно обозначать пространственные отношения между предметами. Процедура проведения Детям предлагается две серии заданий:Что это? (Поочередно показываются стакан и ложка.) Где ложка? Положи ложку в стакан, на стакан, под стакан, перед стаканом, за стакан, справа от стакана, слева от стакана, между стаканами. Что это? (Поочередно показываются изображения стакана и ложки.) Где ложка? Покажи рисунок, где ложка в стакане, под стаканом и т.д. Сначала ребенку показывают стакан и ложку, а затем просят его сказать, что это. После этого ложку располагают в определенной позиции по отношению к стакану и предлагают сказать, где находится ложка. Затем ребенок выполняет задание по инструкции. Во второй серии заданий ребенку демонстрируют картинку с изображением стакана и ложки и просят сказать, что это. На следующем этапе ребенку поочередно предъявляются картинки и предлагается сказать, где находится ложка. После этого перед ребенком раскладывают все 8 картинок и дается инструкция: «Покажи картинку, где ложка находится в стакане» и т.д. В случае необходимости по ходу выполнения задания ребенку оказывается помощь. 6. Исследование ориентировки на плоскости Оборудование: два листа бумаги размером А4 зеленого цвета; 8 небольших игрушек - 2 коровы, 2 козы, 2 лошади, 2 овцы; экран. Цели исследования: выявить умение ориентироваться на плоскости; способность удерживать в памяти пространственное расположение предметов на плоскости; степень обучаемости ребенка. Процедура проведения Детям предлагается две серии заданий:Размести игрушки на листе бумаги: корову - наверху слева; козу - внизу справа; лошадь - внизу слева; овцу - в середине листа. Размести игрушки: корову - внизу слева; козу - вверху справа; лошадь - в середине; овцу - внизу справа (выполняется по инструкции-показу). Перед тем как начать процедуру исследования, с детьми проводится беседа: «Представьте, что зеленый лист бумаги -это лужайка, на которой будут гулять корова, коза, лошадь и овца. Вам нужно помочь животным занять свое место». Сначала дается инструкция: «Поставьте корову наверху слева, козу - справа, лошадь - внизу слева, а овцу - в середине лужайки ». Затем педагог расставляет животных на листе бумаги следующим образом: корову - внизу слева, козу - вверху справа, лошадь - в середине, овцу - внизу справа, после чего дает инструкцию: «Посмотри и запомни, как расположены животные». Через 30 секунд образец загораживается экраном, и ребенку предлагается расположить животных по образцу. После окончания работы экран убирают, и ребенок проверяет правильность выполнения задания. В случае необходимости ребенку оказывается помощь. На начальных этапах изучения ребенка с ДЦП, специалисту важно знать особенности его микросоциума. В этом может помочь анкетирование родителей, опекунов.2.2. Описание методов коррекционно-педагогической по развитию познавательных процессов у детей ДЦП. Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психолого-педагогической коррекции. При составлении коррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести и специфику нарушения психических функций. Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик - от нормального уровня психического развития до тяжелых степеней умственной отсталости.Память детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием отличается недостаточностью объема запоминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения информации. Невозможность опосредованного запоминания обусловлена трудностям смысловой организации запоминаемого материала.В связи с этим важными направлениями коррекционной работы с памятью являются:Увеличение объема памяти в зрительной, слуховой осязательной модальностях.Развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой деятельности.Важным направлением психокоррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.В связи с этим психологическая коррекция должна решать следующие задачи:*Обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.*Обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия).*Формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.Процесс психокоррекции должен проходить в ходе того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в контексте предметно-практической деятельности, доступной ребенку. При этом необходим тесный контакт психолога со специальным педагогом, логопедом, воспитателем и родителями. Психолог в процессе коррекции должен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности.У детей с церебральным параличом наблюдаются варианты задержанного развития. Для них характерно недоразвитие мышления, а именно: внимания, памяти, пространственного гнозиса.Важным при психологической коррекции познавательных процессов и личности у этих детей является учитывать форму и степей задержки психического развития.Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР при церебральном параличе целесообразно выделить три ее основных блока: мотивационный, операционно-регуляторный и блок контроля .Психокоррекционные занятия с детьми по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контролировать свои действия. Это успешно достигается при соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка.Патогенное влияние на стиль воспитания оказывает наличие у родителей, особенно матерей чувства вины за рождение больного ребенка. Это в значительной степени дизгармонирует личность детей с ДЦП, формирует у них инактивность и зависимость.Влияние различных патохарактерологических (психопатических или психопатоподобных) и невротических (неврозоподобных) проявлений, довольно часто встречающихся у детей (примерно у трети детей), имеющих выраженные двигательные расстройства, на процесс обучения чрезвычайно велико.Метод игротерапии. Игротерапия — наиболее популярный метод, используемый в работе с детьми, так как ближе всего отвечает задачам развития. Известный отечественный психолог О. А. Карабанова в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры выделяет: • моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и его ориентировка в этих отношениях; • изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного Я в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций; • формирование наряду с игровыми отношениями реальных отношений, т. е. равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития; • организацию поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение; • организацию ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение осознания их благодаря вербализации и, соответственно, осознания смысла проблемной ситуации в целом и формирования ее новых значений; • формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате. [5] Широко распространены и используются как методы в игровой терапии метафорические и ассоциативные карты, а также современные настольные игры: «Доббль», «Камелот», «Барабашка», «Грузовички», «Смарт-тачки», «Диксит», «Обезьянки» и т. п.; магнитные игры-головоломки: «Ноев ковчег», «Сырные лазейки», «Тангос», «Деловые жуки», «Волшебный лес» и др.; пособия Никитина. Привлекательные яркие пособия помогают детям быстрее освоить ход игры, преследуя при этом обучающие и коррекционные задачи. Коррекционные игры, подобранные с учетом возможностей каждого ребенка, выполняются детьми с большим желанием, активностью даже в том случае, если двигательные нарушения требуют от них большого напряжения. Такие игры способствуют развитию познавательной сферы, двигательной активности, общительности, умению доводить начатое дело до конца, не бояться трудностей. Метод арттерапии. Сущность арттерапии состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на ребенка и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественно-творческой деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности, а также создании новых позитивных переживаний, рождении креативных потребностей и способов их удовлетворения. Основными функциями арттерапии являются: катарсистическая (очищающая, освобождающая от негативных состояний); регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния); коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки). Коррекционные возможности арттерапии обусловлены предоставлением ребенку с проблемами возможностей для самовыражения и саморазвития, утверждения и самопознания. Созданные ребенком в процессе арттерапии творческие работы и их признание взрослыми повышают его самооценку, степень его самопризнания. Искусство, являясь формой художественно-эстетического освоения мира, играет существенную роль в формировании познавательной активности ребенка с проблемами. Оно заключает в себе художественно-эстетические, гуманистические, познавательные, нравственные ценности и воздействует на нравственное, духовное становление личности. В арттерапии существуют такие направления, как рисуночная терапия, музыкотерапия, сказкотерапия. Метод рисуночной терапии. Рисуночная терапия построена на использовании продуктов изобразительной деятельности, изобразительного искусства. Выделяются четыре основных этапа рисуночной терапии: 1. ориентировочный этап, направленных на адаптацию ребенка к условиям занятия, знакомство с материалами, возможностями и правилами их использования; 2. выбор темы рисования и эмоциональное включение ребенка в процесс; 3. поиск адекватной формы выражения, связанный с экспериментированием и поиском формы; 4. развитие формы в направлении более полного и глубокого самовыражения, конкретизации проблемы, путей ее преодоления, переход к решению конфликтной ситуации в символической форме. К ряду эмоциональных проблем, являющихся приоритетными для реализации в методе рисуночной терапии, относятся эмоциональная депривация ребенка, трудности его эмоционального и познавательного развития, ситуативного эмоционального состояния, повышенная тревожность, страхи, фобические реакции. Рисуночная терапия особо показана при тяжелых эмоциональных нарушениях, несформированной коммуникативной компетентности и других проблемах, т.е. в тех случаях, когда сложности психического развития являются препятствием для проведения игротерапии. Условно выделяются 5 типов заданий, используемых в рисуночной терапии: 1. игры-упражнения с изобразительным материалом, связанные с экспериментированием с различными материалами с целью изучения их свойств и возможностей. Упражнения стимулируют познавательную деятельность и потребность к изобразительной деятельности, снимают защитные барьеры (например, упражнения «Рисование пальцами», «Исследование цветов» и др.). Особенно нравится детям рисование красками без использования кисточки. Ребенку предлагается порисовать всей ладошкой, кончиками пальцев, костяшками пальцев, ребром ладони, используя гуашь или специальные пальчиковые краски. И ребенок расслабляется, потому что перед ним не ставится конкретная задача, а дается возможность проявить самостоятельность. С помощью данного упражнения можно скорректировать состояние страха, подавленности, тревожности, простимулировать мышление, внимание, речь. 2. упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции, направленные на конструирование целостного осмысленного образа из неоформленных стимулов (например, «Завершение рисунка» и др.); 3. предметно-тематический тип заданий позволяет исследовать эмоционально-личностные проблемы ребенка и включает выполнение рисунков на свободную и заданную темы. В рисунках на заданную психологом тему моделируются реальные или воображаемые ситуации (например, «Я дома», «Что я люблю», «Мой сон» и др.). Рисование на свободную тему является недирективным вариантом данного типа заданий, так как выбор темы, материала и т.д. осуществляется ребенком, которого просят, не планируя заранее рисунок, полностью выразить себя в нем; 4. образно-символический тип заданий позволяет ребенку переосмыслить значение тех событий, которые являются объектом рисования. Задания даются в виде абстрактных понятий (например, «Счастье», «Зло», «Радость», «Дорога жизни» и др.), что требует от ребенка символизации, воображения, эмоционального выражения; 5. игры-задания на совместную деятельность позволяют решить проблему коммуникации со сверстниками, родителями и другими значимыми взрослыми. Упражнения могут включать вышеперечисленные задания, а также включать специфические задания (например, «Совместное рисование», «Портреты членов группы» и др.). Эффективно используются диагностические рисуночные тесты: «Кактус», «Вулкан», «Три дерева», «Розовый куст» и т. п. Для рисования можно использовать следующие материалы: бумагу, кисти и краски, карандаши, фломастеры, ручки, мелки. Все, чем можно рисовать. Ребенок сам выбирает, чем бы ему хотелось порисовать. Для работы с детьми с выраженными отставаниями в сформированности изобразительной деятельности и ограничением манипулятивной функции рук мы используем различные трафареты. У ребенка сразу улучшается настроение и повышается мотивация к выполнению задания, когда он видит, что у него получается нарисовать красивую картинку. Метод сказкотерапии. Сказка — самый доступный способ донести до ребенка причинно-следственные связи событий и поступков, заложить в детскую душу ценностные ориентиры и активизировать развитие познавательных процессов. Конечно же, это волшебство, тайна, то, что вызывает живой интерес у каждого малыша, а, следовательно, проходит через его эмоциональный опыт. Сказка заставляет ребенка сопереживать персонажам, в результате чего у него появляются новые представления о людях, их взаимоотношениях, предметах и явлениях окружающего мира, новый эмоциональный опыт. Немаловажно, что сказка содержит простые образы: животных, героев, с которыми «особому» ребенку проще идентифицировать себя, чем с реальной ситуацией. Сказки бывают художественные, обучающие, а также психологические, которые помогают решать такие сложные личностные проблемы, как поиск смысла жизни, внутренние конфликты, поиск своего места в жизни и т.д. Коррекционные психологические сказки могут быть направлены на решение различных психологических задач: развитие сенсорно-перцептивной, психомоторной сферы, развитие познавательных процессов, развитие коммуникативной сферы, гармонизация и развитие эмоционально-волевой сферы, развитие речи. Сказкотерапия — это лечение средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные черты личности. Говоря языком специалиста, это зашифрованный в форме метафоры жизненный опыт предшествующих поколений. Этот метод успешно применяется как в групповой, так и в индивидуальной психологической работе, и в некоторой степени является универсальным инструментом, то есть подходит для работы со всеми возможными психологическими проблемами и доступен практически для всех возрастов. На занятиях с детьми можно не только использовать готовые сказки, но и сочинять свои. При сочинении сказки психологу лучше всего отталкиваться от того, что придумывает малыш, и умело вплетать детские предложения относительно событий и персонажей в общее повествование. Ребенок может подключиться к работе над сказкой практически на любом ее этапе. При этом не только корректируется поведение, но еще и развивается активная речь, познавательные процессы и творческие способности ребенка. При создании сказки отталкиваться нужно оттого, что нравится ребенку, что вызывает у него положительные эмоции. Чтобы написать собственную сказку, нужно знать принципы ее построения: 1. создание образа главного героя; 2. помещение своего героя в конфликтную или проблемную ситуацию; 3. создание образов друзей и помощников, а также врагов и препятствий на пути героя к цели; 4. создание обучающих ситуаций, в которых герой впервые побеждает благодаря помощи; 5. создание ситуаций, в которых герой самостоятельно преодолевает все препятствия; 6. показ осознания героем самого себя в новом качестве в результате одержанных побед; 7. создание позитивного финала; 8. придумывание вопросов к сказке. Указанные расстройства, существенно затрудняют как процесс обучения, так и социально-трудовую адаптацию в целом. Причинами этих расстройств являются, с одной стороны, патологические изменения со стороны центральной нервной системы и организма в целом, связанные с остаточным заболеванием, и дефекты процесса воспитания, допущенные по вине взрослых (родителей, педагогов и др.) — с другой. Поэтому коррекция и реабилитация указанных нарушений также должна идти по двум параллельным направлениям, медицинская и психолого-педагогическая коррекция.Психолого-педагогическая коррекция проводится педагогом на основании конкретных рекомендаций психолога и в тесном контакте с ним.Основными направлениями данной коррекции являются: - воздействие на систему отношений личности ребенка с целью формирования адекватного отношения к окружающим, к себе, к учебе, к труду и т.д.;- воздействие на мотивационную сферу личности с целью повышения ее подвижности и пластичности, переориентации личностных установок на достижение реальных, доступных целей, формирования четкой ближайшей и отдаленной жизненной перспективы, и также развития и укрепления общепринятых морально-этических норм поведения в социальной среде.Для достижения указанных целей необходимо учитывать имеющуюся у большинства этих детей эмоциональную лабильность, неуравновешенность и склонность к истероидным или депрессивным реакциям. В связи с этим, очень важным моментом в работе педагога с такими детьми является стремление выявить те способности, которые имеются у ребенка, добиться успехов в их развитии, пусть даже небольших, и обязательно акцентировать его внимание на этих успехах. Тем самым в ребенке пробуждается чувство самоудовлетворения и желание трудиться в данном направлении, появляется новая эмоциональная установка, с одной стороны являющаяся противовесом по отношению к указанному «комплексу неполноценности», а с другой — способствующая формированию в сознании ребенка положительной перспективы в плане дальнейшей реализации основных жизненных потребностей. Поскольку потребности и установки личности во многом зависят от ее шкалы ценностей, основной задачей специалиста, является работа по выводу на первое место ценностей, способствующих ориентации личности ребенка на достижение реальных для него целей и формированию адекватного уровня притязаний.Для усиления эффекта от проводимой коррекционно-педагогической работы, важно привлечение и включение в эту работу родителей и родственников, разъясняя им цели и задачи, таким образом, вырабатывая общую тактику поведения в отношении детей с ДЦП.Выводы по Главе 2. При анализе методов диагностики уровня познавательных процессов нами был сделан вывод о том, что для выявление наиболее сохранных структур и последующая опоры на них, при проведении педагогических мероприятий приводит к наиболее эффективной психической и речевой реабилитации. Данные задачи являются основой, определяющей методики психолого-педагогического обследования, являющегося качественным клиническим описанием особенностей психического развития ребенка и выявленных у него интеллектуальных нарушений. Максимально адекватные методы обследования детей с тяжелыми двигательными патологиями - это метод свободного наблюдения и метод обучающего эксперимента. При проведении коррекционно- педагогической работы по развитию познавательных процессов детей с ДЦП наиболее перспективными на наш взгляд являются комплексы методов, решающие не только задачи по развитию познавательной активности, но и активизирующие речевое развитие и творческую деятельность. Что, в свою очередь, оказывает благотворное влияние на психику ребенка в целом, позволяя снять тревожность, страх и не уверенность в своих силах.Нарушения опорно-двигательного аппарата, являются основополагающим фактором, который определяет развитие познавательной сферы детей. У детей с церебральными параличами присутствуют особенности в развитии основных психических процессов. И эти особенности нуждаются изначально в квалифицированной диагностической работе, которая определит уровни развития памяти, внимания, мышления и восприятия. А в последующем, в правильно спланированной коррекционно-педагогической работеОпыт специалистов, работающих с детьми с церебральным параличом, показывает целесообразность раннего начала психолого-педагогической коррекционной работы с этими детьми, тогда такая работа получается наиболее эффективна и её результат очень высок.Потому так неоспорима своевременность коррекционно-педагогической работы с больными детьми. Коррекционно-развивающее обучение является одной из составных частей комплексного психолого-медико-педагогического и социального сопровождения дошкольников с ДЦП.Планирование и определение задач для индивидуальной коррекции осуществляется после комплексной психолого-педагогической диагностики. Заключение. Проведя теоретический анализ литературных источников по проблеме особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом, а также изучив методы диагностического исследования и коррекционной работы, можно говорить о том, что проблема ДЦП изучена достаточно глубоко и продолжает исследоваться многими отечественными и зарубежными учеными.Детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Следовательно, при ДЦП страдают имеющие самое важное значение для человека функции, такие как психика, движение, речь.При ДЦП можно говорить об особом виде психического дизонтогенеза: о дефицитарном развитии. Данный вид психического дизонтогенеза возникает при тяжелых нарушениях отдельных анализаторных систем, в том числе и при нарушениях в функционировании двигательного анализатора при ДЦП.Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу связан с тяжестью поражения опорно-двигательного аппарата. Но, решающим фактором является первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы.Многогранный опыт отечественных и зарубежных специалистов, педагогов и психологов, работающих с детьми с церебральным параличом, показал, что чем раньше начинается психолого-педагогическая коррекционная работа с этими детьми, тем эффективнее она и её результат.Таким образом, своевременно начавшаяся коррекционная работа с детьми с ДЦП, имеет важное значение в развитии познавательной сферы у этих детей.Коррекционно-развивающее обучение - одна из важных составных частей комплексного психолого-медико-педагогического и социального сопровождения дошкольников с ДЦП.Определение задач и планирование коррекционной деятельности, происходит по результатам совокупности психолого-педагогических диагностик. Коррекционная работа может носить как индивидуальный, так и подгрупповой характер. Согласно, анализу литературы, освещающему проблему коррекционной работы и методов обследования детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата, можно утверждать, что зависимость развития психических процессов познавательной сферы детей с детским церебральным параличом от коррекционно-педагогической работы имеет место. Основанием для подтверждения данной гипотезы, служит совокупность методов диагностики и коррекции познавательной сферы детей с ДЦП, открывающая перспективы к улучшению в развитии всех психических процессов, с условием учета особенностей развития. Таким образом, цели и задачи данной работы были достигнуты.Список литературы:Бронников В. А., Залазаева Е. А., Зиновьев А. М. Детский церебральный паралич : книга для родителей ребенка с ДЦП / [Бронников Владимир Анатольевич, д.м.н., проф., Залазаева Екатерина Анатольевна, к.м.н., доц., Зиновьев Александр Михайлович, к.м.н., врач-травматолог, ортопед [и др.] ; под редакцией В.А. Бронникова. - 2-е изд., перераб. и доп. - Пермь : Здравствуй, 2019. - 359Киселевская Н. А. Психологические особенности детей раннего и дошкольного возраста с ДЦП и организация коррекционной работы с ними : учебно-методическое пособие / Н.А. Киселевская ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. гос. бюджет. образоват. учреждение высш. проф. образования "Иркут. гос. ун-т", Фак. психологии. - Иркутск : Изд-во ИГУ, 2015. - 119 сКоноваленко С.В. Психокоррекционная работа по формированию конструктивной деятельности у детей с детским церебральным параличом // Коррекционная педагогика. 2008. № 2(26). – с. 49-62.Кононова Н.Г. Коррекция нарушенных функций у детей с церебральным параличом средствами музыки: пособие для учителя-дефектолога. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 319 с.Комплексная помощь лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата : учебное пособие / Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края, Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Ставропольский государственный педагогический институт", Антропология детства, краевая научно-исследовательская лаборатория ; [авторы-составители: В. М. Акименко и др.]. - Ставрополь : Изд-во СГПИ, 2017. - 202 сКроткова А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом: Учебно-методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 304 с.Кузнецова М. В., Зологина М.Р., Лелявина Я.А. Особенности диагностики и коррекции нарушений речи у обучающихся с ДЦП. Вариантность образования у обучающихся с НОДА [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие /Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 185 с.Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Современные проблемы организации обучения и воспитания детей с детским церебральным параличом // Коррекционная педагогика. 2008. № 3(21). – с. 5-14.Лузанова С.В. Изучение особенностей мышления младших дошкольников с детским церебральным параличом // Коррекционная педагогика. 2008. № 3(27). – с. 62-64.Максимова И.В. Особенности общения у старших дошкольников с ДЦП // Коррекционная педагогика. 2007. № 3(21). – с. 43-48.Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Что является наиболее важным в воспитании в ребенка с детским церебральным параличом // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. № 3. – с. 55-57.Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева и [др.] – Изд. 3-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 576 с.Ощепкова М. А., Ощепкова О. М. Счастье рядом, или Полноценная жизнь с ДЦП / М. А. Ощепкова, О. М. Ощепкова. - Иркутск : Аспринт, 2015. - 79Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. – 4-е изд., стер. – М.: «Академия», 2007. – 480 с.Павловская Н.Т. Психолого-педагогическая оценка развития познавательной сферы и речевой деятельности ребенка с детским церебральным параличом // Коррекционная педагогика. 2008. № 3(27). – с. 45.Семенова К.А. От мечты – к реальности // Коррекционная педагогика. 2008. № 3(27). – с. 6-12.Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие.-СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. - 155 с.Смирнова И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР : учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов / И. А. Смирнова. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2018. - 318Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 124Чтобы детство было здоровым (раннее вмешательство) : методическое пособие / Министерство труда и социальной защиты населения Ставропольского края, Государственное бюджетное учреждение социального обслуживания "Ставропольский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья" ; [авторы-составители: Бабина Т. В. и др.]. - Ставрополь : Бюро новостей, 2018. - 128Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 368 с.