Особенности общения учителя и младшего школьника

Введение  3

Глава 1. Психолого-педагогические основы процесса общения педагога и младших школьников  5

1.1 Общая характеристика коммуникативного общения младших школьников   5

1.2 Эффективность коммуникационного взаимодействия педагога и младшего школьника  12

1.3 Структура общения педагога и младшего школьника   16

Вывод по первой главе:   21

Глава 2. Эмпирическое исследование процесса общения учителя и младшего школьника  22

2.1 Описание исследования   22

2.2 Результаты исследования   24

2.3 Разработка рекомендаций для совершенствования процесса общения учителя и младшего школьника  33

Вывод по второй главе:   39

Заключение  40

Список литературы   41

Введение

В современной педагогической литературе встречаются исследования, в которых рассматривается изучение стилей педагогического общения с целью получения новых характеристик и классификаций, выявления их непосредственного влияния на положительное качество образования. В них выделяют новейшие виды стилей общения, их непосредственное влияние на продуктивный результат обучения учеников начальных классов. Но мало работ, обозначающих реальные пути решения, в которых педагоги будут сами заинтересованы и смогут непринужденно использовать в своей деятельности. Этим фактом и обусловлена актуальность темы представленной работы.Исходя из требований ФГОС НОО, учащиеся должны уметь добывать знания путем совершения мыслительных операций в процессе познания. Интерес направлен на постижение нового, он рассматривается в единстве с мыслительной деятельностью, вниманием и направленностью человека. Познавательный интерес ситуативен, неустойчив и зависит от возрастных периодов. Между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью педагогического общения, которая проявляется во взаимодействии учащихся с учителем, имеется тесная взаимосвязь. Основу общения педагога с учениками составляет сотрудничество и взаимная деятельность учителя и ученика.Педагогическое общение – это профессиональное общение педагога со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, которое направлено на создание оптимальных условий для осуществления целей, задач воспитания и обучения. Существуют различные типы межличностного педагогического взаимодействия: положительный, отрицательный, положительно-отрицательный и отрицательно-положительный.Принадлежность педагога к определенному типу педагогического взаимодействия детерминирована его психологической культурой, а также рядом индивидуально-психологических личностных характеристик. Педагогическое общение в учебе и воспитании является инструментом влияния на личность ученика, это целостная система психолого-педагогического взаимодействия педагога и учащихся, которая содержит в себе обмен информацией, воспитательное воздействие и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.Таким образом, теоретический анализ проблемы исследования показывает, что возникает ряд вопросов, которые не получили достаточного освещения. Прежде всего, следует отметить, что младший школьный возраст исследован достаточно неполно, с позиции педагогики и психологии. Мало изученной остается специфика взаимодействия педагога и младших школьников. Итак, проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы особенности общения педагога и младшего школьника?Цель исследования – изучение особенностей общения учителя и младшего школьника.Объект исследования – процесс развития общения учителя и младшего школьника. Предмет исследования – влияние личности учителя на формирование младшего школьника в процессе общения. Гипотеза исследования: эффективное педагогическое общение с младшими школьниками оказывает влияние на успеваемость младшего школьникаЗадачи исследования:- определить общую характеристику коммуникативного общения младших школьников;- изучить эффективность коммуникационного взаимодействия педагога и младшего школьника;- определить структуру общения педагога и младшего школьника;- провести эмпирическое исследование процесса общения учителя и младшего школьника;- разработать рекомендации для совершенствования процесса общения учителя и младшего школьника.Методы исследования: - теоретические методы: анализ психологической, педагогической, методической, философской, социальной литературы по теме исследования; обобщение, синтез теоретического и эмпирического, абстрагирование;- эмпирические методы: метод наблюдения за педагогической деятельностьюОпытно-экспериментальное исследование проводилось Научно-практическая значимость исследования заключается в обобщении теоретических Глава 1. Психолого-педагогические основы процесса общения педагога и младших школьников1.1 Общая характеристика коммуникативного общения младших школьниковОбщение – это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества. В общении реализуются социальные отношения людей. Однако трактовка этого понятия различна у разных авторов. Н.М. Щелованов, Н.М. Аскарина: общение – ласковая речь взрослого, обращенная к младенцу. М.С. Каган: правомерно говорить об общении человека и с природой, и с самим собой. Г.А. Балл, В.Н. Бронавицкий признают реальность взаимодействий человека с машиной. Общение–взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. [1, с.43]Изучение процесса общения показало, насколько это сложное, многообразное явление. Общение осуществляется в единстве трех его функций: Коммуникативная функция - проявляется во взаимном обмене информацией между партнерами по общению, передаче и приеме знаний, мнений, чувств; Интерактивная функция - заключается в организации межличностного общения. Когда участники общения обмениваются не только знаниями, идеями, но и действиями, опытом, поступками; Перцептивная функция - проявляется через восприятие, понимание и оценку людьми друг друга. Чтобы лучше понять, что представляет собой общение, надо подробно рассмотреть его виды, уровни, особенности и препятствия. Общение является одним из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми дети могут усвоить социально-исторический опыт человечества и реализовать через них врожденную возможность стать представителями рода человеческого. Под общением понимается взаимодействие людей, участвующих в этом процессе, направленное на координацию и объединение их усилий для достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать интерпретацию его как деятельности. Рассматривая общение как психическую категорию, мы называем это явление деятельностью, следовательно, синонимом общения является коммуникативная деятельность, а следовательно, в общении, как и в любой другой деятельности, можно выделить структурные компоненты: предмет –другой человек; потребности –стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью –к самопознанию и к самооценке; коммуникативные мотивы – то, ради чего предпринимается общение; действие общения – это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него, как на свой объект. [2, с.32]Выделяют две основные категории действий общения: инициативные акты и ответные действия; задачи и цели, на достижение которых в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия; средства –это те операции, с помощью которых осуществляется действие общения. Все средства делятся на вербальные и невербальные; продукты –образования материального и духовно характера, создающиеся в итоге общения. И, прежде всего, к ним относится так называемый «конечный результат», также это могут быть выстроенные взаимоотношения. Согласно Марксу, общение (Verkehr) не ограничивается движением смыслов, оно может принимать материальную форму. Материальное общение отражает производственные отношения между людьми (разделение труда, владение собственностью, руководство и исполнение), которые реализуются в процессе материального производства. Согласно этому варианту, социальная коммуникация, т. е. движение смыслов в социальном времени и пространстве, оказывается частью социального общения; - когнитивное (обмен знаниями). Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями; - кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями). Кондиционное общение создает состояние готовности к научению, формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения. Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и личностному развитию человека; - мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями). Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для человека, своеобразной его «подзарядкой». Приобретая в результате такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек увеличивает свой психоэнергетический потенциал, развивающий его самого; - деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками). Деятельностное общение, которое мы определили как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность. Ребенок, поступающий в школу, автоматически занимает совершенно новое место в системе взаимоотношений с людьми: у него есть постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Родители, взрослые, учителя и даже незнакомые люди общаются с ребенком не только как уникальный человек, но и как человек, который стремится (независимо от того, добровольно или под принуждением) учиться, как и все дети его возраста. В общении выделяют вербальные и невербальные средства общения. [3, с.32]К вербальным относятся речевые (словесные) средства общения. Невербальная коммуникация – это поведение человека, которое сигнализирует об эмоциональных состояниях и характер-ре взаимодействия общающихся личностей. Невербальные средства коммуникации выражаются в одежде, прическе, мимике, позе, окружающих человека предметах. Распознание и понятие подобного поведения способствует достижению наивысшей степени взаимопонимания. [4, с.54] Зная виды невербальной коммуникации, можно лучше понять способы их выражения, поскольку коммуникация данного типа осуществляется всеми органами чувств, из которых, собственно, и формируется коммуникативный канал. Рассмотрим основные виды невербальной коммуникации. Характерные особенности общения между младшими школьниками также являются выраженной дифференциацией ориентации на предпочтительные места общения (дома, в школе, на улице); регулирование пространства в сочетании с тенденцией к активному освоению и использованию пространства вне дома, вне школы; увеличить доступность в своем развитии и уменьшить пределы для взрослых. Большинство младших школьников общительны. Они легко вступают в контакт, основываясь на опыте общения в детском саду, во дворе, общих интересах в играх, занятиях и общих домашних заданиях. Они характеризуются широким партнерством, появлением дружбы, большим количеством разностороннего общения со взрослыми, которые распределены по 7 зонам: семья, школа, соседи, двор, микрорайон, другие микрорайоны, населенные пункты. Общение с учителем. Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значительного взрослого, а учитель именно такой взрослый - во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений. Характер общения учащихся начальной школы и учителя во многом определяется их прошлым опытом общения со взрослыми. [5, с.12]Инициативные, общительные дети сами стимулируют взрослых к общению. Например, в школе они поощряют учителя постоянно следить за ними и реагировать на их действия. Частые оценки учителя, его интерес к тому, что делают дети, позволяют им лучше ориентироваться в окружающей среде, тесное взаимодействие детей в процессе обучения, позитивно окрашенные эмоциональные контакты с учителем способствуют еще большей активности и общительности детей. Общение ребенка школьного возраста со сверстниками. Содержание и характер общения младших школьников со сверстниками и взрослыми определяет эмоциональное и семантическое доминирование - содержание ведущих сфер жизни: учебы, веселья и активности. Он определяет преимущество некоторых аспектов общения, но не ограничивает его разнообразие. В младшем школьном возрасте именно через общение, в процессе взаимодействия активно развиваются личностные качества, которые, как правило, формируются в основном бессознательно и благодаря овладению различными формами общения, межличностные взаимодействия, взаимная регуляция поведения не только в семье, но и вне семьи, в процессе взаимодействия со сверстниками. [6, с.98]Также бывают разногласия, конфликты и т.д. Особенности поведения решительного человека в конфликтной концепций ситуации, прежде основе всего в процессе стиль общения. В процессе ответы человеческих взаимоотношений, каждое как вы уже чтобы знаете из предыдущих отражении разделов, процесс занятии общения предполагает один наличие следующих найдите трех факторов: высокому восприятия, эмоций стараюсь и обмена информацией. В графических конфликтных ситуациях этот легко забыть речь об этом. Поэтому эстафетные кратко рассмотрим, ориентирующих что же может разрешение создавать почву сторону для их возникновения. Социально-психологические предпосылки. Первая трудность — это разногласия из-за несовпадения ваших рассуждении с рассуждениями другой стороны. Ведь то, какой вы видите проблему, зависит от того, с какой колокольни, образно говоря, вы смотрите на нее. Люди склонны видеть то, что хотят видеть сами. Из массы фактов мы изымаем те, которые подтверждают наши взгляды, представления и убеждения, и не обращаем внимания или ошибочно интерпретируем те из них, которые ставят под вопрос наши представления. Исходная парадигма рассматривает общение как совокупность условий, в которых протекает взаимодействие (совместная деятельность) индивидов.При этом и партнер по общению рассматриваются как особый, выделенный, но все же внешний по отношению к индивиду компонент его окружения и в конечном итоге как условие его деятельности, в данном случае имеющей распределенный характер. Деятельность индивида в общении характеризуется его целями, мотивами, а также способами и средствами, используемыми для достижения целей и решения задач. Характер общения описывается в терминах его эффективности (по отношению к совместно решаемой задаче), а также раскрывается в его качественных, структурных и динамических характеристиках. Рассмотрение общения как межличностного взаимодействия позволяет описать его верхние уровни, а выявление специфики протекания психических процессов в общении (например, обнаружениях синхронизации, согласования или рассогласования). Адекватность восприятия информации во многом зависит от наличия или отсутствия в процессе общения коммуникативных барьеров. В случае возникновения барьера информация искажается или теряет изначальный смысл, а в ряде случаев вообще не поступает к реципиенту. Коммуникативными помехами могут быть: механический обрыв информации и отсюда её искажение; неясность передаваемой информации, в силу чего искажается изложенная и переданная мысль. Эти варианты можно обозначить как информационно-дефицитный барьер. Случается, что принимающие ясно слышат передаваемые слова, но придают им иное значение (проблема состоит в том, что передатчик может даже не обнаружить, что его сигнал вызвал неверную реакцию). Здесь можно говорить о замещающе-искажающем барьере. Искажение информации, проходящей через одного человека, может быть незначительным. Но когда она проходит через несколько человек – ретрансляторов, искажение может быть существенным. Также этот барьер называют «барьер отражения». Значительно большая возможность искажения связана с эмоциями – эмоциональные барьеры. Это происходит, когда люди, получив какую-либо информацию, более заняты своими чувствами, предположениями, чем реальными фактами. Слова обладают сильным эмоциональным зарядом, причём не столько сами слова (символы), сколько ассоциации, которые они порождают в человеке. Слова имеют первичное (буквальное) значение и вторичное(эмоциональное). Существует также семантический барьер непонимания, связанный в первую очередь с различиями в системах значений (тезаурусах) участников общения. Это, прежде всего, проблема жаргонов и сленгов. Известно, что даже в рамках одной и той же культуры есть множество микрокультур, каждая из которых создаёт своё «поле значений», характеризуется своим пониманием различных понятий, явлений, ими выражаемых. Так, в различных микрокультурах не одинаково понимается смысл таких ценностей как «красота», «долг», «естество», «приличие» и т. д. Кроме того, каждая среда создаёт свой мини-язык общения, свой сленг, в каждой свои любимые цитаты и шутки, выражения и обороты речи. Всё это вместе может значительно затруднять процесс общения, создавая семантический барьер непонимания. Таким образом, роль общения младшего школьника со своими сверстниками и взрослыми очень важна. Общение с различными категориями партнеров (учителей, сверстников) в контексте образовательных и внеклассных мероприятий способствует усложнению характера взаимодействия детей с окружающими их людьми, становится более осознанным и разносторонним. Исходя из проведенного анализа, можно сделать вывод, что в процессе межличностного взаимодействия с другими при осуществлении различных видов деятельности (учеба, общение, игры) удовлетворяются потребности детей в позитивном эмоциональном контакте с другими людьми, и деятельность, направленная на изменение взаимное в их поведении и отношениях, достигается.1.2 Эффективность коммуникационного взаимодействия педагога и младшего школьникаОсновным условием успеха и удовлетворенности педагога своим трудом является его эффективное взаимодействие с ребенком в педагогической деятельности. Взаимодействие «...составляет тот важный канал, по которому осуществляется социальная организация поведения и личности воспитанников, благодаря чему любая ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной» [3,с.248]. Известно, что воспитательный процесс представляет собой некоторую сумму воспитательных действий, а каждое воспитательное действие – это влияние воспитателя на личность воспитуемого с целью изменения его отношения к окружающим и к самому себе, изменения убеждений и стиля поведения, формирования ценностных ориентаций и качеств личности. Слово, мимика, поступок представляют собой средства педагогического воздействия. Конечный результат воздействия зависит от условий, в которых это воздействие происходит, а также от характера отношений между взаимодействующими и их особенностей, от ситуации, в условиях которой этот процесс осуществляется. Ситуация взаимодействия – это такая ситуация, когда один человек воздействует на другого на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности, а эффективность этого воздействия зависит от тех особенностей, которые есть у воспитателя и воспитуемого. В этом случае педагогическое взаимодействие выполняет развивающую роль для каждого участника [9, с.32]. Таким образом, психолого-педагогическое воздействия на ребенка будет эффективным только в том случае, если это воздействие будет процессом взаимодействия с ребенком, при котором меняются и педагог, и ребенок. Иначе говоря, результат воздействия будет положительным, если воспитатель пользуется доверием воспитуемого, умеет понимать по его реакции, как оценивает его личность ребенок, на которого он собирается воздействовать. Это говорит о том, что оценка эффективности воздействия касается не только изменения поведения ребенка, но и изменений в личности педагога, что возможно, например, при организации различных совместных видов деятельности, удовлетворяющих возникающие потребности и присваивающих социальный опыт поведения. «Знать ребенка – это главная точка, где соприкасаются теория и практика педагогики, где сходятся все нити руководства детским коллективом», – отмечал В.А. Сухомлинский, т.е. гуманизация отношений в образовательной среде может быть только в случае глубокого профессионального познания детей педагогом [6, с. 115]. Если педагог игнорирует изменения в психическом развитии ребенка, а также те условия, от которых зависит характер взаимодействия ребенка с взрослыми, то создается сложная педагогическая ситуация, при которой происходит отчуждение и взаимное непонимание. В таких случаях возможно использование данных научной психологии, раскрывая мотивы поступка ребенка, объективно оценивая его поведение, проявляя интерес к внутреннему миру ребенка, проникая в скрытые резервы его личности. «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их, – таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей», – отмечал С.Л. Рубинштейн [5, с. 184]. Воспитатель не непосредственно изменяет личность ребенка, но лишь создает условия для его собственной деятельности, в которой тот и воспитывается. Возможность изменять характер общения с ребенком, включать его в разные виды коллективной работы и правильно строить свое взаимодействие с ним дает педагогу анализ обратных связей, всегда сопровождающих педагогическое взаимодействие. Обратные связи информируют педагога о характере изменения личности школьника под влиянием различных видов деятельности, дают ему возможность изменять характер общения с ребенком, включать ребенка в разные виды коллективной работы, правильно строить свое взаимодействие с ним. Кроме того, обратные связи предоставляют педагогу возможность увидеть то, что характерно для личности ребенка в период обучения его в начальной школе. Воспитательный процесс – процесс коммуникативный, поэтому его основой является общение, с помощью которого педагог может организовать деятельность детей, оценить их поведение, работу и поступки, помочь преодолеть трудности, т.е. взаимодействие между педагогом и детьми может быть установлено при условии коммуникативной деятельности учителя. Характер и содержание оценок, которые педагог дает детям, во многом зависят от отношения к ним педагога. В этих оценках выражаются не только особенности личности детей, поступки которых оцениваются, но обязательно отражается и личность самого оценивающего. «Особенности личности, – отмечает В.Н. Мясищев, – это продукт ее взаимоотношения с людьми в процессе развития, продукт влияния примера, привязанности, авторитета» [4, 12]. Один из основных компонентов педагогической деятельности – это отношения между участниками педагогического процесса. Основой воспитательного процесса, как процесса коммуникативного, является общение, через которое педагог может организовать деятельность детей и их поведение, оценить их работу и поступки, информировать о происходящих событиях, помочь преодолеть трудности. Так как говорить с ребенком труднее, чем со взрослым, из-за возможной эмоциональной реакции и чувствительности к фальши в общении с взрослыми, то препятствием для установления полноценного взаимодействия педагога и ребенка может быть неподготовленность учителя к педагогическому общению, возможная невысокая культура общения. Только ситуация изначального равенства позиций педагога и ребенка, т.е. воспитателя и воспитуемого, при диалогическом общении приобретает возможность понимать и мысленно вставать на позицию партнера. Одинаковые взгляды на одну и ту же ситуацию и сходные убеждения в результате общения вырабатываются лишь в том случае, когда присутствуют уважение и доверие к воспитаннику. В этом случае происходит формирование позиции личности, которая необходима для дальнейшего процесса самовоспитания. Необходимо отметить, что способность к диалогическому общению у подавляющего большинства людей прирожденной не является. Если у педагога отсутствует навык ведения диалога, то это в большинстве случаев приводит к формализму самого педагогического процесса. Если педагог искренне убежден, что добросовестно выполняет свою работу, т.е. занимается воспитанием, то какое-то время все может идти гладко и хорошо, но только до тех пор, пока какая-нибудь непредвиденная ситуация не покажет, что воспитатель не понимает ребенка, не может мысленно встать на его позицию. У таких педагогов год от года учащаются конфликты, что очень часто приводит к концу педагогической карьеры и к очередным конфликтам. Чтобы этого не произошло, возможно использование одного из эффективных путей – формирование в себе наиболее продуктивного отношения к проступкам детей. Здесь усматривается зависимость от того, видит ли педагог преступление или задатки яркого таланта школьника в отклонении от стандарта поведения. Становится очевидным, что всех людей, избравших делом собственной жизни педагогическую профессию, необходимо обучать не только соответствующим специальным знаниям, но и способам продуктивного педагогического общения с детьми и родителями. Когда учитель приходит в школу, то он окунается в пучину школьной жизни, не имея за плечами ни практического опыта, ни навыков взаимодействия с новой средой, которой ему приходится еще и управлять. Известно, что наиболее грубые педагогические ошибки учитель допускает в сложных ситуациях. Неподготовленный педагог зачастую впадает в настоящую панику, уровень организованности его действий опускается на порядок ниже, а воспитательное «сражение» обрекается на неизбежную неудачу. Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что важнейшим условием успешной работы и удовлетворенности учителя своим трудом является эффективное взаимодействие учителя и обучающегося в педагогической деятельности. Однако, по нашему мнению, взаимодействие педагога с детьми в процессе воспитания остается недостаточно эффективным. 1.3 Структура общения педагога и младшего школьникаЖизнь современного школьника – это непрерывное и многообразное общение со многими людьми: с учителями и одноклассниками, знакомыми и незнакомыми. Это сложный интегрированный процесс, который одновременно объединяет взаимоотношения индивидов, передачу и получение информации, взаимное воздействие людей друг на друга, их переживания, рефлексию, взаимопонимание. Поэтому мы считаем, что учет особенностей общения, гармоничное сочетание и использование определенных методов и приемов окажет благотворное влияние на организацию всего учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Наряду с учением общение является ведущей деятельностью, в ходе и в результате которой учащиеся приобретают не только знания о разнообразных сторонах материального мира (что дано в учебных предметах через общение с учителем), но и знания, умения и навыки, непосредственно относящиеся к общению. Школьники узнают характеры тех, с кем общаются, усваивают нормы, правила поведения в обществе. Именно во взаимодействии с другими сверстниками младшие школьники утверждаются в своих открытиях, находят поддержку своим настроениям, чувствам, переживаниям. Поэтому важно, чтобы коммуникативная деятельность, в которую включены ребята, имела эмоционально-положительный характер, а сами они могли успешно в ней участвовать. Для этого педагогу необходимо организовать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы поставить каждого школьника в позицию субъекта, предоставив максимум возможностей для общения с другими учащимися. Это зависит от ряда условий: во-первых, от умения и стремления педагога разнообразить жизнедеятельность коллектива по своему содержанию; во-вторых, от ее организации на основе сочетания управления ею педагогами, широко развитого самоуправления учащихся и учета процессов самоорганизации в коллективе; в третьих, от предоставления больших возможностей для детского творчества (коллективного, группового, индивидуального); в четвертых, от сочетания разных форм организации ученического коллектива (например, одновозрастные и разновозрастные объединения учащихся). Рассмотрим некоторые общие аспекты организации общения школьников в коллективе. Проблема взаимоотношений и общения в школьном коллективе интенсивно исследовалась в работах А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. Деловые взаимоотношения реализуются в контактах на основе учебных дел, предусмотренных учебным планом и планом учебно-воспитательной работы школы, классного руководителя, общественных организаций. Личные взаимоотношения возникают стихийно и с трудом поддаются регламентации. Школьники начинают дружить друг с другом, не по каким-либо предписаниям или инструкциям, а на основе симпатии, личного тяготения друг к другу [3]. В классных коллективах весьма актуальна связь деловых и личных взаимоотношений. Она может быть выражена в нескольких вариантах: деловые и личные взаимоотношения дополняют друг друга; связь между деловыми и личными взаимоотношениями отсутствует; деловые и личные взаимоотношения противостоят друг другу [4]. Иными словами, деловые и личные взаимоотношения школьников в коллективе образуют сложную структуру. И какой бы характер они не приобретали, от них зависит атмосфера, климат воспитательной работы. Фундаментальным обоснованием для выделения особенностей общения младших школьников можно считать психологические новообразования младшего школьника. Среди них следует выделить: появление произвольного действия, выделение внутреннего плана действий, развитие рефлексии в аспекте умения разумно анализировать свои поступки и суждения с точки зрения их соответствия замыслу и деятельности. Содержание общения младших школьников определяется, в первую очередь, потребностью в получении информации о способах адекватной ей жизнедеятельности. Школьники вступают во взаимодействие друг с другом, когда для этого есть конкретные предметно-практические основания, детерминирующие содержание их общения, его длительность, интенсивность и устойчивость. Основными темами общения учеников друг с другом могут быть: учеба, компьютерные игры, современные мультфильмы, кинофильмы, познавательные телепередачи. Эти темы могут быть раскрыты в процессе общения детей сугубо событийно и с точки зрения характеристики предметного содержания. Необходимо, чтобы в коллективе была не только атмосфера доброжелательности, дружелюбия, внимательного отношении друг к другу, но и помощи каждому ребенку занять в среде товарищей место, которое соответствовало бы его индивидуальным особенностям и способствовало развитию возможностей его личности. Поэтому так очевидно и важно внимание учителя к организации коммуникативного взаимодействия младших школьников. Это взаимодействие включает в себя систему методов и приемов, превращающих учебно-воспитательный процесс в содержательную основу общения школьников. Не менее важны и рациональные формы организации учебно-воспитательного процесса, которые создают благоприятные условия для межличностного общения и оказывают влияние на всю систему учебно-воспитательной работы. Успешное решение данной задачи зависит, прежде всего, от знаний учителем структуры общения школьников в классе, закономерностей ее функционирования; от умения тактично, заинтересованно общаться с детьми и вовлекать их в активное общение, а также от степени сформированности умений общения у учащихся. Анализ современного состояния проблемы организации общения младших школьников в коллективе показал, что современные младшие школьники осознают необходимость владения умениями вступать в процесс общения с учителями, родителями, сверстниками; завершать свой разговор; участвовать в беседе; выражать просьбу, приветствие, пожелание, поздравление; последовательно излагать свои мысли; быть чуткими, вежливыми, доброжелательными. Есть и такие учащиеся, которые хотят научиться «вести себя по другому», овладеть культурой общения, добиться взаимопонимания со стороны своих сверстников, расширить круг своего общения. Дети высоко ценят такие качества как общительность, юмор, сопереживание, отзывчивость, тактичность, и проявляют их по отношению друг к другу. Однако, немалый процент тех, у кого уровень владения умениями общения достаточно низкий. Кроме того, наше исследование показало, что учителя и ученики по-разному представляют воспитательную ценность владения умениями общения. К сожалению, не все педагоги положительно оценивают знание особенностей общения школьников, не используют их ни в дидактических, ни в воспитательных целях. Поэтому эффективность воспитательной работы будет зависеть не только от совершенствования содержания и методики начального обучения и воспитания, но и от степени осознанности учителем всей важности коммуникативной деятельности в учебно-воспитательном процессе. С учетом реального состояния проблемы организации общения младших школьников в коллективе сверстников и их статусного положения в системе межличностных отношений нами выделены задачи по управлению этой сферой жизнедеятельности детей: 1) организация гуманистических отношений среди всех членов данного коллектива; повышение статуса учеников, относящихся к категориям «менее предпочитаемых» и «изолированных» (аутсайдеров) через систему коллективной деятельности, бесед; 2) развитие у детей определенных личностных качеств: чуткости, отзывчивости, сопереживания, благодарности, требовательности к себе и к партнерам по общению; 3) формирование у школьников умений общения: начинать процесс общения с собеседником; соотносить свои действия, желания с партнерами по общению; внимательно слушать собеседника; выражать просьбу, пожелание; ориентироваться в ситуациях общения; 4) формирование культуры общения у младших школьников; 5) проведение в воспитательных целях учебных занятий и внеурочных мероприятий с включением в их содержание средств речевого устного или письменного общения, диалога, выражения эмоций, использования жестов, позы, мимики. Для реализации поставленных задач нами организуется воспитательная работа с младшими школьниками с учетом особенностей их общения, которая включает в себя теоретические основы общения и практико-ориентированную подготовку учащихся: сообщение младшим школьникам необходимых теоретических знаний в соответствии с возрастными возможностями (правила общения, качества человека, способствующие успешности общения, и др.); организация практики общения в урочной и внеурочной деятельности. Для этого разработана серия уроков и игровых занятий, которые можно проводить как факультативные («Рыцарский турнир вежливости», «Устный журнал», «Шляпная дискуссия», «История имени и фамилии», «Брейн-ринг», реклама газет и журналов и др.); система игр и упражнений (игра «Собери рисунок», «Снежный ком»; проигрывание эпизодов сказок; работа в парах сменного состава; составление рассказа-описания и др.). Вывод по первой главеОбщение – это многоаспектный процесс установления и развития контактов между людьми. Он порожден потребностями в совместной деятельности и включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [1]. В ходе общения между учащимися складываются деловые и личные взаимоотношения. Взаимоотношения – это позиция личности к личности, личности к коллективу, группе, коллектива и группы к личности, общности к общности [8, с.76]. Перечисленные формы и методы стимулируют развитие коммуникативных и рефлексивных свойств личности, знакомят детей со стратегией общения, а потому способствуют педагогически целесообразной и эффективной организации воспитательной работы с младшими школьниками.Глава 2. Эмпирическое исследование процесса общения учителя и младшего школьника2.1 Описание исследованияЦелью нашего исследования стало исследование процесса общения учителя и младшего школьника.Задачи исследования: 1) сравнение взаимодействия учителей с учащимися на уроках; 2) сравнение учащихся обоих учителей по показателям благополучия в учебной деятельности: а) учебной активности на уроке, б) удовлетворенности общением с учителем, в) настроения в школе, г) формирования школьных ценностей. Исследование проводилось на базе МБОУ «Верхнежиримская СОШ». В нем приняли участие учащиеся 3 и 4 классов начальной школы (в 3 классе — 13 чел. и в 4 классе — 14 чел.) и их учителя (2 чел.). Учащиеся обоих классов не отличались по показателям успеваемости. Оба учителя имеют высшее педагогическое образование, высшую квалификационную категорию, стаж работы около двадцати лет. Под педагогическим мастерством, вслед за А.А. Леонтьевым, мы понимали сочетание педагогических способностей и владения педагогическими техниками [9]. В силу недостаточной научной разработанности понятия «педагогическое мастерство» сравнение учителей по этому показателю мы производили с помощью метода экспертной оценки. Мы составили оценочную шкалу, состоящую из 4-х баллов: 4 балла — учитель-мастер, 3 балла — ближе к мастеру, 2 балла — дальше от мастера, 1 балл — не мастер. По сделанному нами ранее предположению как администрация школы, так и коллеги-учителя производят оценку приблизительно таким образом. В 4 балла оцениваются «звезды первой величины» педагогического коллектива, 1 балл получают студенты-практиканты и некоторые начинающие учителя. Остальные учителя распределяются в промежуточном интервале. В описываемом случае завуч школы без колебаний выставил учителю 3 класса 4 балла, что в нашей оценочной шкале означает «учитель-мастер», а учителю 4 класса в итоге размышлений — 2,5 балла, что показывает среднее положение на шкале «мастер–не мастер». Таким образом, получилось, что учитель 3 класса превосходит учителя 4 класса по педагогическому мастерству. Взаимодействие учителя и учащихся на уроках изучалось методом наблюдения. Мы посещали уроки обоих учителей. Фиксация взаимодействий производилась по разработанной нами методике. На вертикально расположенном стандартном листе бумаги формата А4 мы рисовали план класса, намечая расположение школьной доски, учительского стола и трех рядов детских столов. Все действия учителя по отношению к детям (вызвала к доске, спросила с места, подошла к столу, заглянула в тетрадь, поправила посадку за столом и т.п.) отмечались на плане класса условными значками. Ответные действия детей (поднял руку, ответил с места, вышел к доске, задал вопрос и т.д.) также отмечались условными значками на рисунке. Одновременно мы вели протокол урока, подробно записывая все высказывания учителя и детей. Удовлетворенность отношениями с учителем выявлялась в ходе индивидуальных бесед с детьми на основе составленных нами фиксированных вопросов. Для определения настроения учеников в школе мы использовали методику А.Н. Лутошкина «Цветопись настроения» [10]. Мы просили детей оценить свое настроение в школе и дома и выбрать для него соответствующий цвет из предложенных. Согласно методике, каждый цвет символизирует определенное настроение, цветам соответствуют баллы. Черный цвет — унылое, упадочное настроение (- 2 б.), синий — грустное, печальное (- 1 б.), зеленый — нейтральное, ни веселое, ни грустное (0 б.), желтый — светлое, приподнятое настроение (+ 1 б.), красный — радостное, восторженное (+ 2 б.). Итоговое сравнение производилось по сумме полученных баллов. Рейтинг школьных ценностей производился следующим образом. Мы просили детей оценить в порядке предпочтения следующие слова и стоящие за ними образы: учитель, уроки, перемены, одноклассники, каникулы, оценки. На первом месте нужно поставить самое приятное слово, далее — по убыванию и на последнем месте самое неприятное. Далее мы предлагали детям составить список уроков по предпочтению: на первом месте самый приятный урок, далее по убыванию до самого неприятного. 2.2 Результаты исследованияВнимание учителя к детям определялось по следующим показателям. Сумма обращений к детям. Подсчитывались все индивидуальные знаки внимания учителя к ребенку (на рисунке вертикальные штрихи у каждого стола): спросила с места, вызвала к доске, подошла к столу, посмотрела запись в тетради, поправила посадку за столом и т.п. и дисциплинарные замечания (на рисунке черные треугольники). Среднее внимание на ребенка подсчитывалось как частное от деления суммы обращений к детям на число детей в классе. Разброс индивидуальных значений — интервал индивидуальных знаков внимания учителя у каждого ребенка от минимального до максимального значения. Количественные показатели распределения внимания учителей между детьми на уроке представлены в табл. 1.Таблица 1. Количество обращений учителей 3 и 4 классов к детям на уроке математикиКлассЧисло детейСумма обращений к детямСреднее внимание на ребенкаРазброс индивидуальных значенийКоличество дисциплинарных замечаний31399*?3,70–85414723,00–78Из табл. 1 видно большее количество обращений учителя к детям, увеличение среднего значения внимания к ребенку и меньшее число дисциплинарных замечаний учителя 3 класса, по сравнению с учителем 4 класса. Еще более показательной является учебная активность детей на уроках (табл. 2). Сумма обращений ребенка к учителю подсчитывалась как число поднятых рук (на рисунке черные стрелки), означающие желание отвечать, вопросы с места и обращения к учителю не по содержанию урока (на рисунке белые треугольники).Таблица 2. Количество обращений учащихся 3 и 4 классов к учителю на уроке математикиКлассЧисло детейПроявляют активностьНе проявляют активностиСумма обращений детей к учителюВопросы по содержанию урокаВопросы не по содержанию урока31322 (82%)5 (18%)82**82**-41416 (67%)8 (33%)3626 (72%)10 (28%)Из табл. 2 видна большая активность детей на уроке, отсутствие вопросов не по содержанию урока у учеников в 3 классе, по сравнению с 4 классом. Сумма обращений учеников 3 класса к учителю превышает сумму обращений учеников 4 класса на величину, статистически значимую на уровне достоверности p≤0,01 (знак «**» в табл.). Вопросы детей к учителю, прямо не относящиеся к содержанию урока, в 4 классе были следующими: «Можно выйти?», «У меня тетрадь закончилась, можно листок взять?», «А ответ писать?», «Где писать?», «Чем рисовать: карандашом или ручкой?» и т.д. Основным мотивом этих вопросов, на наш взгляд, является желание ребенка получить дополнительное внимание учителя, с чем учитель в ходе обсуждения урока согласился. Удовлетворенность детей отношениями с учителем свелась к следующим результатам. Мы приводим ответы на вопросы, показавшие наибольшие отличия. На вопрос «Нравится ли тебе учиться, в каком классе больше нравится, в первом или в третьем (четвертом)?» получены такие ответы. В обоих классах подавляющему большинству детей (93% в 3, 96% в 4) нравится учиться; в третьем классе больше нравится, чем в первом 80% детей 3 («стало труднее, зато интересней»), в 4 — 67%. На вопрос «Как ты думаешь, нравишься ли ты учителю?» получены такие ответы. В 3 классе положительные ответы «всегда нравлюсь» и «не всегда нравлюсь» составили 100%, в 4 классе только 79%. 14% (2 чел.) ответили «редко нравлюсь», 7% (1 чел.) ответили «не знаю». Это «троечники». На вопрос «Как ты думаешь, доволен ли учитель твоими школьными успехами?» получены такие ответы. В 3классе: «доволен» 30% («Я же стараюсь!»), «не всегда» — 70% («На уточняющие вопросы не всегда могу ответить»). В 4 классе: «доволен» — 28%, «не всегда» — 51%, «не доволен» —7%, «не знаю» — 14%. Отрицательные ответы дали те же самые «троечники». На вопросы «Тебя часто хвалит учитель?», «Ругает часто?», «Чаще хвалит или ругает?» ответы распределились следующим образом (рис.1)Рисунок 1. «Как часто учитель хвалит?»Как видим, по мнению детей, учитель 4 класса, в сравнении с учителем 3 класса, чаще ругает своих учеников. Это детям всегда обидно, даже если ругает справедливо («ругают за дело, но все равно обидно»), а несправедливо — еще обиднее («Несправедливо ругают: я разговаривал на музыке, а пою я хорошо»). Отметим, что учитель 3 класса чаще хвалит своих «троечников», чем ругает. На вопросы «Тебя часто спрашивают на уроках?» и «Хотелось, чтобы спрашивали чаще?» ответы представлены в табл. 5.Таблица 5. Частота опроса на урокеОтветы3 класс4 классТебя часто спрашивают на уроках?Часто52%29%Нечасто41%17%Редко7%54%**Хотелось, чтобы спрашивали чаще?Да, очень30%63%*«Чуть-чуть чаще»55%20%Нет15%17%Учитель 4 класса реже спрашивает детей, чем учитель 3 класса. Различия статистически значимы на уровне достоверности p≤0,01. Детям 4 класса больше, чем детям 3 класса хочется, чтобы их спрашивали чаще. Различия статистически значимы на уровне достоверности p≤0,05. Распределение ответов на этот вопрос по группам успеваемости представлено в табл. 6.Таблица 6. Хотелось, чтобы спрашивали чаще (по группам успеваемости)3 класс«Отличники» (3 чел.)«Хорошисты» (7 чел.)«Троечники» (3 чел.)Часто спрашивают – 1 ч.Часто спрашивают – 1 ч.Часто спрашивают – 2 ч.Не очень часто – 2 ч.Не очень часто – 3 ч.Не очень часто – 1 ч.Хотелось бы чаще – 2 ч.Хотелось бы чаще – 2 ч.«Чтобы больше оценок заработать», «Хотелось бы чаще, и чтоб я знал, как отвечать»Хотелось бы чаще – 3 ч. («Очень сильно!» – 2 ч.)Не надо чаще – 1 ч.«Надоидругимдать возможность»Не надо чаще – 1 ч.4 класс«Отличники»(3 чел.)«Хорошисты»(5 чел.)«Троечники»(6 чел.)Часто спрашивают – 2 ч.Часто спрашивают – 3 ч.Часто спрашивают – 1 ч.Не очень часто – 1 ч.Не очень часто – 2 ч.Не очень часто – 5 ч.Хотелось бы чаще – 2 ч.Хотелось бы чаще – 4 ч.Хотелось бы чаще – 5 ч.(«Очень сильно!» – 5 ч.)Не надо чаще – 1 ч.Не надо чаще – 1 ч.«Боюсь получить тройку или двойку. Мама ругает, и самой неприятно»Не надо чаще – 1 ч.Ответы на вопрос «Ты часто поднимаешь руку на уроках?» представлены в табл. 7Таблица 7. Частота поднятия руки на урокахОтветы3класс4 классВсегда,часто19%17%Невсегда,не часто70%50%Иногда,редко11%25%Никогда-8%Ответы на вопрос «Тебе хватает внимания учителя или хотелось бы больше?» представлены в табл. 8.Таблица 8. Хватает ли тебе внимания учителя?Ответы3 класс4 классХватает, больше ненадо81%*54%Хватает, но хотелосьбы больше19%38%Не хватает-8%Детям 3 класса в большей мере хватает внимания учителя, чем детям 4 класса. Различия статистически значимы на уровне достоверности p≤0,05. Распределение ответов на этот вопрос по группам успеваемости учеников представлено в табл. 9.Таблица 9. Хватает ли детям внимания учителя? (по группам успеваемости)3 класс«Отличники» (3 чел.)«Хорошисты» (7 чел.)«Троечники» (3 чел.)Хватает, больше не надо (3 чел.)«Всем поровну», «Надо и другимдатьвозможность»Хватает, больше не надо (5 чел.)Хватает, но хотелось бы больше (2 чел.)Хватает, больше не надо (1 чел.)Хватает, но хотелось бы больше (2 чел.)4 класс«Отличники» (3 чел.)«Хорошисты» (5 чел.)«Троечники» (6 чел.)Хватает, больше не надо (1 чел.)Хватает, но хотелось бы больше (2 чел.)«Хотелосьбыеще»,«Чуть-чуть»Хватает, больше не надо (2 чел.)Хватает, но хотелось бы больше (3 чел.)Хватает, больше не надо(2 чел.)«Боюсь лишнего, как бы чего не вышло», «В школе страшно».Хватает, но хотелось бы больше (2 чел.).Не хватает (2 чел.)«Очень сильно хочется больше!»Настроение учеников в школе и дома, фиксированное по методике «Цветопись» А.Н. Лутошкина, в виде средних значений по классам представлено в табл. 10Таблица 10. Настроение учеников в школе и домаКлассШколаДом31,190,9341,01,13Как видим, настроение учеников 3 класса лучше в школе, чем дома, в отличие от учеников 4 класса, где настроение в школе хуже, чем дома. Настроение в школе у учеников 3 лучше настроения учеников 4 класса. Распределение настроения в школе и дома по группам успеваемости представлено в табл. 11.Таблица 11. Настроение учеников по группам успеваемостиКласс«Отличники»«Хорошисты»«Троечники»ШколаДомШколаДомШколаДом31,33=1,331,06>0,942,0>0,3341,25<1,631,63>1,00,33<1,0Как видим, в 3 классе все дети хорошо себя чувствуют в школе, во всех группах не хуже, чем дома. Любопытно, что лучше всех в школе себя чувствуют «троечники». Иная картина в 4 классе. Хорошо, спокойно себя чувствуют только «хорошисты», им в школе лучше, чем дома. Полярные группы («отличники» и «троечники») лучше чувствуют себя дома, особенно это заметно у «троечников». Как объясняют «отличники» 4 класса предпочтение дома: «В школе бывает сложно, дома все просто», «В школе оценки ставят», «Дома я отдыхаю, а в школе работаю», «В школе меня ограничивают, а дома я сама себе хозяйка, что хочу, то и делаю». «Троечники» 4 класса: «В школе скучно», «Ругают. – Ругают справедливо? – Справедливо, но все равно неприятно». «В школе страшно», – говорит девочка. Раньше в беседе она сказала, что, по ее ощущению, в школе ее чаще ругают, чем хвалят. Однако при оценке настроения в школе она выбрала красный цвет: «Дома хорошо, но скучно, а в школе скучно бывает редко». Предпочтения школьных ценностей по классам и отдельно у «троечников» составили такие последовательности (табл. 12, 13).Таблица 12. Предпочтения школьных ценностей у детей разных классов№ п/пШкольные ценности3 класс4 класс1УчительУчитель2УрокиОдноклассники3ОценкиУроки4ОдноклассникиОценки5КаникулыКаникулы6ПеременыПеременыТаблица 13. Предпочтения школьных ценностей у «троечников» 3 и 4 классов№ п/пЦенности3класс4 класс1Учитель362Уроки243Оценки154Одноклассники335Перемены216Каникулы32Как видим, для большинства учащихся учитель является главной школьной ценностью. Однако его ценность сильно снизилась у «троечников» 4 класса, а также снизились ценности уроков и оценок, исходящих от учителя. Это не могло не отразиться на предпочтении школьных предметов (табл. 14).Таблица 14. Предпочтения школьных предметов у учеников 3 и 4 классов№ п/п3 класс4 класс1МатематикаМатематика2Русский языкФизкультура3ИЗОИЗО4Окружающий мирМузыка5ФизкультураТехнология6ТехнологияРусский язык7МузыкаОкружающий мир8Литературное чтениеЛитературное чтение9Английский языкАнглийский языкКак видим, математика является любимым предметом у учащихся. А вот читать они не любят. У учеников 3 класса основные предметы занимают первые места, в отличие от учеников 4 класса.Таким образом, в ходе исследования можно сделать следующие выводы. В целом в обоих классах учебная ситуация складывается успешно. Подавляющему большинству детей (93% в 3 классе и 96% в 4 классе) нравится учиться, они любят математику. Большинству детей (80% в 3классе и 67% в 4классе) учиться стало интересней, чем в первом. Им нравится учитель, они проявляют активность на уроках, считают, что учитель доволен их успехами, так как их чаще хвалят, чем ругают. Это объяснимо, так как в обоих классах работают опытные учителя. Только тщательный анализ педагогической деятельности и ее результатов показал превосходство учителя-мастера над учителем–не мастером. Обнаруженные различия очевидны, так как имеют количественное выражение, хотя и не всегда имеют статистическую значимость. Они позволяют нам на эмпирическом уровне сформулировать следующие отличия в педагогическом общении с детьми учителя-мастера и учителя–не мастера. Учитель-мастер, по сравнению с не мастером, отличается большим количеством обращений к детям на уроке, меньшим количеством дисциплинарных замечаний, более равномерным распределением внимания между учащимися. На уроке учителя-мастера большее число учеников проявляют активность (поднимают руки), их активность соответствует содержанию урока.Настроение детей в классе учителя-мастера лучше, чем дома, и выше, чем в классе учителя–не мастера. У учеников учителя-мастера содержательные школьные ценности (учитель, урок, оценки) преобладают над формальными ценностями (перемены, каникулы, одноклассники), в их списке предпочитаемых уроков первые места занимают предметы основного цикла (математика, русский язык, окружающий мир), что укрепляет внутреннюю позицию школьника. В классе учителя-мастера все дети в большей или меньшей мере уверены в том, что они нравятся учителю, что он доволен их школьными успехами. В классе учителя–не мастера нашлись дети, которые сомневаются, нравятся ли они учителю, и дети, которые не смогли оценить отношение учителя к себе. Эти же дети усомнились, доволен ли учитель их школьными успехами, или не смогли ответить на этот вопрос. Ученикам учителя-мастера хватает его внимания на уроках. Ученикам учителя–не мастера не хватает учительского внимания. 64% детей хотят, чтобы их спрашивали чаще, среди них дети всех групп успеваемости: «отличники», «хорошисты» и «троечники». Недостаток учительского внимания просматривается как в прямых ответах детей, так и в их поведении на уроках, выражающемся в частых нарушениях дисциплины и большом количестве обращений к учителю, не имеющих прямого отношения к содержанию урока. Наиболее уязвимой группой в классе являются «троечники». В классе учителя–не мастера они, по их словам, в большей мере ощущают недостаток учительского внимания, их меньше спрашивают на уроке, чаще ругают, чем хвалят, они реже поднимают руку на уроках, в школе себя чувствуют хуже, чем дома. Самочувствие «троечников» в классе, образно говоря, можно считать индикатором психологического благополучия всего класса и в определенной мере показателем педагогического мастерства их учителя. 2.3 Разработка рекомендаций для совершенствования процесса общения учителя и младшего школьникаИгра - это одно из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных умений и способностей. По мнению Л.С. Выготского, игра создает «зону ближайшего развития» - возможность перехода ребенка от того, что он уже умеет делать в сотрудничестве, к тому, что он сумеет сделать самостоятельно [3, с. 180]. В ходе коммуникативных игр осознаются детьми их взаимоотношения друг с другом; играя, дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные способности. Таким образом, для формирования навыков КУУД в процессе педагогического общения с использованием коммуникативных игр необходимо осознать педагогическую цель общего психологического контакта, мысленно создать предварительный план игры, стремиться определить ее место и время. В ходе игры следует создать атмосферу сотрудничества, доверительности, диалогичности и вместе с тем не терять инициативы и управления ходом разговора; стремиться к достаточно дружественному и прочному психологическому контакту, к ощущению изменений в эмоциональных переживаниях партнера по общению. Особенно важно уметь завершить игру органично и тактично, не навязывая резко само окончание. Обязательно надо анализировать состоявшуюся игру. В управлении общением учитель должен быть инициатором, лидеромВедущей формой работы на уроке при формировании коммуникативной компетентности является групповая совместная деятельность во время игры: 1) общение и взаимодействие (коммуникация), т.е. умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции; 2) работа в группе (команде), т.е. умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации; 3) совместная деятельность, которая позволяет вести диалог, учит общению, значению ценностям в контексте насущных проблем. Совместная деятельность и дискурс обеспечивают высочайший уровень школьных достижений. Показателями сформированности коммуникативной компетенции выступают: - активное участие в учебных мероприятиях, требующих коллективной работы обучающихся для создания совместного продукта; - потребность в коллективной и групповой деятельности; - индивидуальные и групповые потребности учащихся в общении и совместной работе.Младший школьный возраст – возраст интенсивного развития интеллектуальных и коммуникационных способностей. Коммуникативное развитие идет по разным направлениям, что отмечается в работах многих исследователей: это и увеличение словарного запаса, и объема высказывания, развитие связности речи, и т. д. Однако основным требованием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности ребенка является умение правильно и оптимально использовать свою речевую и мыслительную деятельность в общении с другими людьми и с самим собой. Для младших школьников огромную роль в развитии коммуникативный способностей, переключение его внимания с гаджетов на живое общение, осуществляет игровая деятельность. В этом возрасте игровая потребность огромна. В наше время всё больше внимания в научной литературе уделяется использованию игры в целях повышения эффективности учебного процесса и развития коммуникативных способностей, но далеко не все педагоги умеют правильно использовать её. Игра улучшает процесс передачи социально ценных отношений: делая его эмоциональным, понятным, имеет свои нравственные принципы и правила, позволяет включиться в общение, дает возможность научиться «проигрывать» сложные жизненные ситуации, с которыми в будущем неоднократно придется столкнуться. Участвуя в играх, младший школьник самоутверждается, проявляет свои личностные качества, умения и навыки общения, развивает настойчивость и стремление к победе. Возможности игры в формировании личности ребенка чрезвычайно широки, в том числе в формировании его коммуникативных качеств. Роль игры в развитии личности младшего школьника раскрыта в трудах С.А. Шмакова, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и др. В игре младший школьник взаимодействует с другими людьми, общается с ними, обменивается различной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата. Детям необходимы игра и общество сверстников не только для того, чтобы развлекаться, но и по ряду других важным причин: играя, они учатся выполнять совместные действия, приобретают навыки честного соревнования, учатся взаимодействовать друг с другом, подчиняясь законам коллектива и находя свое место в нем, и, главное, получают более верное представление о жизни.Одним из таких условий является создание благоприятных отношений референтных взрослых к ребёнку – школьнику – родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у младшеклассников мотивации учения. Так, Л.И. Божович [6] указывает о том, что среди обследованных ими учеников I – III классов встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей. Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо “вынесенность” средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит »культ ребёнка», где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в «игнорировании» взрослыми их индивидуальных особенностей. Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 –7 годам, по мнению Л.С. Выготского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке [10]. Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей. Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией. Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, увеличивается время, отводимое на обучение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителями, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как говорят, учителя является для них очень высоким. Но уже к III-IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастет к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешним изменением характера общение происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Вывод по второй главеНа основе изложенного можно выделить ряд общих психологических моментов в организации общения, способствующих достижению оптимальных межличностных контактов, применимых так же и к ситуации педагогического воздействия. Во-первых, общающиеся должны обладать способностью воспринимать и адекватно психологически интерпретировать поведение друг друга непосредственно в каждый момент общения, фиксировать изменения в познавательных процессах, чувствах и поступках партнёров по общению, определять причины, которые эти изменения вызывают. Во-вторых, у общающихся должен быть сформирован набор оценочных эталонов, которые позволяли бы им сравнивать характер изменений, наступающих в вербальном и невербальном поведении каждого участника общения, и своевременно делать по поводу их существа правильные заключения. В-третьих, одни участники общения постоянно должны отдавать себе отчёт в том, как воспринимают и психологически интерпретируют их облик и поведение остальные участники этого общения. В-четвёртых, общающиеся должны располагать, по возможности глубокими знаниями о типичных ошибках в межличностном восприятии, которые не редко допускаются при оценивании внешнего и внутреннего облика людей, а также при психологическом объяснении наблюдаемой картины их поведения. ЗаключениеТаким образом, общение является одним из основных видов деятельности людей, оно не только способствует развитию познавательных процессов, эмоционально – волевой сферы, но и оказывает влияние на формирование личности в целом.Роль общения младшего школьника со своими сверстниками и взрослыми очень важна. Общение с различными категориями партнеров (учителей, сверстников) в контексте образовательных и внеклассных мероприятий способствует усложнению характера взаимодействия детей с окружающими их людьми, становится более осознанным и разносторонним. В процессе межличностного взаимодействия с другими при осуществлении различных видов деятельности (учеба, общение, игры) удовлетворяются потребности детей в позитивном эмоциональном контакте с другими людьми, и деятельность, направленная на изменение взаимное в их поведении и отношениях достигается.Таким образом, диалогическому общению педагога надо обучать, обучать еще до прихода его в школу. В педагогических вузах уже имеется опыт обучения студентов продуктивному общению в специальных тренировочных группах, в которых решается принципиальная задача выявления индивидуального стиля учителя вместо навязывания ему готовых и безличных алгоритмов поведения, стандартных рецептов для трафаретного набора повторяющихся педагогических ситуаций.Список литературы Архиреева Т.В. Субъективное благополучие младших школьников // Вестник Новгородского государственного университета. 2017. № 4 (102). – 300 с. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив: психологопедагогическое исследование. Минск: Изд-во БГУ, 2020 – 210 с.Бороздина Г.В. Психология и педагогика: учебник для бакалавров. 2-е изд., испр. и доп. Москва: Издво Юрайт, 2018.- 477 с. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: учеб, пособие. М: Акад. проект, 2021. - 233 cДубровина И.В. Психическое и психологическое здоровье в контексте психологической культуры личности // Вестник практической психологии образования. 2019. № 3. – 180 с.Ермакова И.В., Даниленко О.В. Цена адаптации и как ее снизить // Народное образование. 2019. № 4 – 260 с. Зеленова М.Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей // Психологическая наука и образование. 2020. № 1 – 70 с. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 3-е издание, пересмотренное. Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО 'МОДЭК', 2020 - 448 с. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. М.: Медицина, 2019 - 192 с. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 2020. № 4 – 100 с.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 2021 - 190 сЛеонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик: Эль-Фа, 2020 - 92 с. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 2018 - 125 сМясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды. М.: МПСИ Воронеж: МОДЭК, 2018 - 356 с. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. М.: Генезис, 2019 - 271 с. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2019 - 192 с. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 2020 – 200 с.Собкин В.С., Иванов И.Д., Калашникова Е.А. Учитель глазами современного подростка // Социология образования. Труды по социологии образования. Том XVI. Выпуск XXVIII / Под ред. В.С. Собкина. М.: Институт социологии образования РАО, 2019 – 192 с. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 2020 - 472 сСухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы: методический материал. 2-е изд. М.: Просвещение, 2019 - 206 с. Хозиев В.Б. Психологическое консультирование родителей первоклассников и младших школьников // Психология и школа. 2018. № 4 – 80 с.