Художественная литература как средство воспитания эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

СодержаниеВведение……………………………………………………...……………..3Глава 1. Теоретические основы проблемы художественной литературы как средства воспитания эмпатии у детей в дошкольном возрастеАнализ психолого-педагогической литературы по проблеме воспитания эмпатии у детей в дошкольном возрасте…………………………..4Особенности восприятия художественной литературы детьми в дошкольном возрасте……………………………………………………………..6Особенности воспитания эмпатии у детей в дошкольном возрасте………………………………………………………………………….....8Выводы по первой главе…………………………………………………..15Глава 2. Экспериментальное исследование2.1 Выявление уровня эмпатии у детей в дошкольном возрасте………162.2 Система работы с художественной литературой как с средством по воспитании эмпатии у детей…………………………………………………….26Выводы по второй главе……………………………………………….…30Заключение…………………………………………………………….….31Список литературы…………………………………………..…………...33ВведениеАктуальность темы. В настоящее время в системе образования остро стоит проблема развития эмпатии, которая является компонентом эмоционального интеллекта человека. В дошкольном детстве должны интенсивно закладываться основы эмоционально-нравственной культуры личности. Поэтому актуальным на сегодняшний день является развитие сопереживания, эмоциональной отзывчивости, готовности проявлять гуманное отношение к окружающему миру.Цель курсовой работы – рассмотреть художественную литературу как средство воспитания эмпатии у детей в дошкольном возрасте.Обьект исследования – эмпатия у детей старшего дошкольного возраста.Предмет данной работы – система работы с художественной литературой как с средством по воспитании эмпатии у детей.Исходя из данной цели курсовой работы, необходимо решить такие задачи:сделать анализ психолого-педагогической литературы по проблеме воспитания эмпатии у детей в дошкольном возрасте;выявить особенности восприятия художественной литературы детьми в дошкольном возрасте;изучить особенности воспитания эмпатии у детей в дошкольном возрасте;выявление уровня эмпатии у детей в дошкольном возрасте;рассмотреть систему работы с художественной литературой как с средством по воспитании эмпатии у детей.Глава 1. Теоретические основы проблемы художественной литературы как средства воспитания эмпатии у детей в дошкольном возрастеАнализ психолого-педагогической литературы по проблеме воспитания эмпатии у детей в дошкольном возрастеВ перечне целевых ориентиров ФГОС ДО существует требование: к завершению дошкольного образования у ребенка должны быть заложены следующие эмпатические тенденции: – ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе. – активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. – способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в т. ч. чувство веры в себя, старается разрешать конфликты.Выделение эмпатии в качестве особого психологического феномена является затруднительным и даже сегодня его осмысление не сходится в понимании различными научными школами. Термин «эмпатия» ввел в психологию Э. Титченер, резюмировавший развивающиеся в философии первоначальные идеи симпатии и вчувствования. Отправные теоретические основы изучения феномена эмпатии освещены в трудах представителей субъективно-идеалистической психологии — Т. Липпса, А. Бена, Т. Рибо и другие. В психоанализе (З. Фрейд, К. Юнг, Е. Блейер) явление эмпатии исследуется с точки зрения взаимосвязи аффективных и когнитивных процессов. Фрейд считал, что сопричастие в эмоциональном состоянии человека реализуется посредством 2-х механизмов — заражения и подражания. Он подмечал значимость эмпатического взаимодействия и говорил о том, что постижение сути данного механизма обеспечит возможность осознания специфики взаимодействия людей друг с другом при близком, личном общении. В отечественной психологии этот термин закрепился в начале 70-х годов XX века благодаря работам отечественных психологов Т. П. Гавриловой и др. Л. И. Божович, Т. П. Гаврилова и др. при изучении эмпатии допускали, что она развертывается от элементарных (натуральных) форм эмоциональной отзывчивости (заражения, сопереживания) к сложным социально обусловленным формам (сочувствию). Таким образом, термин «эмпатия» имеет десятки определений, став многозначным понятием. Эмпатия выступает как способность человека «жить» с другим человеком, умение ставить себя на место другого, понимать его переживания и предсказывать поведение. Эмпатия неразрывно связана со становлением эмоционального интеллекта личности человека. Следуя логике нашего исследования, рассмотрим возрастные особенности проявления эмпатии у детей, которые обобщили в своих исследованиях А. Бек, В. Штерн и др. Первые эмпатийные проявления можно наблюдать уже у младенца. Они проявляются путем эмоциональной идентификации, подражания. На втором году жизни ребенок вступает в «ситуацию симпатии» (А. Валлон). Для данной стадии характерно состояние единства ребенка с конкретной ситуацией общения и с партнером, чьи переживания он разделяет. К трем годам данный механизм утрачивает свое влияние в связи с появлением у ребенка способности поставить себя в положение другого, с отделением себя и сверстника как самостоятельных партнеров общения и переживания. В старшем дошкольном возрасте эмпатия имеет свои специфические проявления. Они связаны с преобразованием непосредственного эмоционального реагирования ребенка в форму эмпатийного переживания, обусловленного опытом нравственных ценностей и отношений. Анализ существующей практики в дошкольных образовательных организациях свидетельствует об отсутствии целостной системы создания психолого-педагогических условий, направленных на развитие эмпатии у старших дошкольников. На наш взгляд, процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если выполняются следующие психолого-педагогические условия: – создается благоприятная эмоциогенная среда в старшей группе ДОО, способствующая удовлетворению потребностей детей в общении со сверстниками; – формируется опыт правильного, сочувствующего поведения старших дошкольников; – организуется методическая работа с русскими народными сказками, направленными на социальную активность и взаимодействие детей. 1.2 Особенности восприятия художественной литературы детьми в дошкольном возрастеВосприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предусматривающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом переносе на себя событий, в воображаемом действии, в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия. Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности,. Ребенок входит внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно участвует в действиях героев, переживает их радости и печали. Слушание художественных произведений наряду с творческими играми имеет важнейшее значение для формирования нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность. Четкая фабула, драматизированные изображения событий способствуют тому, чтобы ребенок вошел в круг мнимых обстоятельств и стал мысленно содействовать с героями произведения.Одно время С.Я. Маршак писал в "Большой литературе для маленьких": Если в книге есть четкая незаконченная фабула, если автор не безразличен регистратор событий, а сторонник одних своих героев и противник других, если в книге есть ритмическое движение, а не сухая, умственная последовательность, если вывод из книги не бесплатное приложение, а естественное следствие всего хода фактов, да еще ко всему эту книгу можно разыграть, как пьесу, или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней новые и новые продолжения, то это значит, что книга написана на сегодняшний день на детском языке.Л.С. Славина показала, что при соответствующей педагогической работе уже у малыша – преддошкольника можно вызвать интерес к судьбе героя повествования, заставить ребенка следить за ходом событий и испытывать новые для него чувства. В преддошкольнике можно наблюдать только зачатки такого содействия и сопереживания героям художественного произведения. Более сложные формы восприятия произведения приобретает у дошкольника. Его восприятие художественного произведения носит очень активный характер: ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним, борется с его врагами. Деятельность, осуществляющаяся для этого, особенно в начале дошкольного возраста, по психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в мнимых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства мнимые.В течение дошкольного возраста развитие отношения к художественному произведению проходит путь от непосредственного наивного участия ребенка в изображенных событиях к более сложным формам эстетического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне них, глядя на них как бы со стороны.Следовательно, дошкольник в восприятии художественного произведения не эгоцентричен. Постепенно он учится становиться на позицию героя, мысленно ему способствовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач. Формирование в дошкольном возрасте этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны событий, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для дальнейшего психического развития.1.3 Особенности воспитания эмпатии у детей в дошкольном возрастеПроблему воспитания эмпатии у детей дошкольного возраста исследовали такие ученые как А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Л.В. Мерфи, Мальрье и другие. Проблема эмпатии очень важна как в психологическом, так и в педагогическом аспектах. Проникновение в природу эмпатии позволит подойти к сложной проблеме взаимосвязи состава личности и эмоциональной сферы человека, облегчит изучение формирования личности ребенка, возникновение нравственных чувств и их роли в поведении.Новорожденный начинает различать радость позже, чем эмоции страха или гнева. Однако улыбка младенца до четырех месяцев еще не означает ответной реакции на радость взрослого. Исследователи развития улыбки и смеха у детей пришли к выводу, что улыбка заложена младенцу как программа, которая обеспечивает ему связь с матерью и контакт с другими людьми. Что-то вроде улыбки появляется в первые часы жизни, но формируется она к концу третьего воскресенья после рождения.К концу первого – началу второго месяца жизни младенцы проявляют радость не только улыбкой, но и целым комплексом движений, который в психологии называется комплексом оживления. Дети улыбаются взрослому не в ответ на его улыбку: они улыбаются и безразличному, а также угрожающему лицу взрослого. Исследования показали, что улыбкой, комплексом оживления ребенок не только общается со взрослым, но активно привлекает его к общению.«Между общением и общей жизнедеятельностью ребенка существует двухсторонняя связь. С одной стороны, характер жизнедеятельности выявляет потребность ребенка в общении со взрослым и содержание последнего. Не считая того, в общении со взрослым реализуются все потенциальные способности дитя и достигается движение дитя вперед, изменение и развитие его жизнедеятельности».Первичные эмпатийные реакции наблюдаются у новорожденных в конце периода новорожденности. Природа этих реакций, так как и первых реакций сострадания до сих пор еще не изучена. В ходе развития двигательной активности и развития речи проявления сострадания у детей на втором и третьем году жизни становятся уже более разнообразными и независимыми от взрослого (Н.И. Лысенко, Л.Б. Мерфи, Бек).Общение – начальная форма чисто человеческой активности, в которой развивается психика ребенка – познавательные или эмоциональные процессы. В общении ребенка со взрослым развивается, социализируется эмпатийная способность, облегчающая общение ребенка со взрослым.В первом полугодии у детей возникают стойкие эмоциональные связи со взрослым. Переживая эмпатийные эмоции, ребенок пытается поделиться с ним своими переживаниями, а во втором полугодии он ищет поддержки взрослого, если испытывает негативные эмоции.Считается, что первичные эмпатийные реакции ребенка на отрицательные состояния матери – страх, тревогу, печаль – можно выявить в возрасте 2-3 месяцев. Они проявляются в плаче, двигательном возбуждении, отказе от еды. С развитием зрительного и слухового анализатора реакции ребенка на взрослого становятся более интенсивными и разнообразными.Н.И. Лисенко изучала участливые реакции детей от шести месяцев до трех лет. Шестимесячные дети плачут при виде расстроенной матери, а к концу первого года жизни ребенок не только плачет, если кого при нем оскорбляют, но и пытается разрадовать. Развитие речи и двигательной активности ребенка способствуют все более действенному характеру его сострадания. В два года дети утешают, если видят слезы, делятся сладостями. Их сочувствие распространяется не только на близких взрослых, но и на сверстников. Согласно мнениям исследователя, двухлетние дети участвуют в переживаниях сверстников не только по просьбе взрослого, но и по собственной инициативе.К трем годам у ребенка начинает формироваться представление о себе и других как объектах общения и субъектах переживания и общения (А. Валлон). С момента выделения ребенком себя из ситуации общения начинается формирование личностных форм эмпатии. Личностными формами эмпатии мы будем называть такой уровень развития эмпатии, когда эмпатийные переживания в достаточной степени дифференцированы, выборочны, осмыслены, несмотря на частые случаи сочувствия у детей 2-3 лет, чаще всего оно носит амбивалентный характер.Исследователи эмпатии у детей показали, что в младшем дошкольном возрасте из года в год спадает сочувствие к неодушевленным предметам и растет сочувствие к животным. Сострадание к членам семьи преобладает над другими видами сострадания.По данным Борка у детей 3-4 лет наблюдаются случаи эмоционального отклика и альтруизма, предполагающие умение принять точку зрения другого, что нетипично для этого возраста. Возможно, такое умение развивается у маленьких детей под влиянием формирования мотиваций в пользу другого человека.Американская исследовательница Л.В. Мерфи изучала эмпатийные проявления детей 3-4 лет. Она обнаружила, что дети этого возраста больше всего сочувствуют ребенку, потерявшему мать, пушистым цыплятам и животным больше, чем рыбам и черепахам, а в случае выбора больше сочувствуют детям, чем животным.Французский психолог А. Валлон обратил внимание на то новое, что появляется в эмоциональной сфере ребенка на третьем году жизни. Этот период очень важен потому, что у ребенка интенсивно развивается представление о себе как о существе, которое общается и переживает. Ребенок узнает себя в зеркале, называет себя местоимением «я», хочет выделиться от взрослого, проявляет самостоятельность. Последнее часто принимает характер упрямства: ребенок настаивает на своем, тем сильнее, чем меньше взрослый чувствует, как необходимо ребенку сделать по-своему.К пяти годам ребенок достигает определенной самостоятельности, ясно осмысливает и собственную автономию, и автономию другого. Воспитатели детских садов знают, что пятилетние дети способны к острым переживаниям зависти и к ярким проявлениям сострадания. Причем как зависть, так и сопереживание проявляется в действиях: если ребенок завидует, он может пожаловаться, если сопереживает, то может поделиться самым дорогим для себя, чтобы разрадовать.Пятилетний ребенок уже способен понять переживания других людей, связать их с определенными действиями. Это помогает ей усвоить ролевую игру, занимающую центральное место в жизнедеятельности детей этого возраста и имеющую решающее значение для их психического развития.Д.Б. Эльконин указывает на то, что в индивидуальной игре ребенка с куклой как единственным партнером у него нет необходимости в замене позиций, в координации своей точки зрения с мнением других людей. Поэтому индивидуальные детские игры утверждают эгоцентризм ребенка и могут стать серьезными препятствиями для его общения со сверстниками. Действенный характер переживаний дошкольников, их способность представить себе чувства других людей, воспроизвести их, вести диалог, взаимодействовать в ролевой ситуации, воплощаться в детских драматизациях. А.В. Запорожец наблюдал группу дошкольников. Одни дети были участниками драматизации, другие – зрителями, но к концу «спектакля» границы сцены и зрительного зала стерлись. Зрители приняли активное участие в спектакле. Поскольку дети инсценировали сказку, А.В. Запорожец пришел к выводу, что восприятие сказки всегда активно и ребенок пытается участвовать в сказочных событиях.Как показывают опыты детских психологов, чувства детей к другим людям по мере социализации интеллектуализируются (Л.Б. Мерфи). С развитием психики ребенка его способность переживать за другого переключается с физического ущерба человека на его чувство, а затем – на всю жизненную ситуацию. Постепенно у ребенка развивается способность испытывать другого даже без непосредственного восприятия проявлений чувства другого.Несмотря на то, что в дошкольном возрасте у детей развивается способность стать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на то, чего они не переживали сами, и все же их восприятие переживаний другого человека еще ограничено рамками собственного опыта, кругом общения. Психика дошкольника централизована: его собственное видение мира в значимой степени отождествляется со всей действительностью.Хотя к 7-8 годам у ребенка достаточно развиты познавательные позиции, эмоции уже носят обобщенный и в определенной степени осмысленный характер, однако восприятие ребенком мира еще достаточно централизовано. Ребенку трудно представить себе переживания другого, если он не переживал их сам, увидеть себя в ситуациях, в которых он не мог принимать участие из-за своего малого опыта.В начале младшего школьного возраста ребенок учится принимать во внимание точки зрения других людей, смотреть на себя со стороны, осмысливать свои действия, соотносить свое поведение с его последствиями для других.В начале младшего школьного возраста у детей формируется гуманистическая и эгоистическая формы эмпатии. Чтобы понять процесс формирования эмпатийных переживаний, следует обратиться к проблеме формирования у детей альтруистических и эгоистических мотиваций.В младшем школьном возрасте происходят значительные изменения в психическом развитии ребенка. У ребенка развивается рефлексия. На этом этапе ее восприятие децентрализуется. У нее развиваются такие мыслительные действия, которые позволяют ему представить себя на месте другого, понимать другого, переживать за него. Децентрализация способствует развитию просоциальной мотивации ребенка, усвоению нравственного знания, осмысленного поведения в пользу других людей.К подростковому возрасту у детей уже начинают формироваться убеждения, самопроизвольно действующие в качестве возбудителей поведения (Л.И. Божович, А. Конникова), складывается коллективная направленность (Л.И. Божович). По данным С. Шафера, для подростков характерно, что сочувствие наталкивает их на поведение помощи.Согласно концепциям развития, на каждом возрастном этапе в психике ребенка формируются новые функциональные образования. Если в дошкольном возрасте, когда ребенок еще особенно зависим от взрослого, когда он воспринимает людей с точки зрения своего ограниченного опыта, его воспитывают в атмосфере большой ценности его «я» или откровенно прагматичной морали, у него может сложиться эгоистическая направленность как результат доминирования эгоистических мотивов.Действенность ранних участливых реакций у детей говорит о том, что им достаточно рано доступны альтруистические качества. На протяжении всего дошкольного детства ребенок поступает во все более широкие связи с людьми, у него накапливается опыт эмпатийного взаимодействия с ними. Благодаря направленному действию взрослых у ребенка развивается представление о ценности другого человека и формируется возможность повлиять на его благополучие.У школьника круг общения значительно расширяется, и он начинает одолевать себя не только по отношению к каждому конкретному сверстнику, но и по отношению к группе как общности, тем более что школьная действительность требует от него участия в общих делах, а взрослые – учителя и воспитатели – постоянно ориентируют ее на коллективные нормы.В подростковом возрасте усвоение нравственных норм делает более устойчивым и осмысленным отношение ребенка к другому человеку, независимо от того, сверстник это или взрослый. В этом возрасте формируется альтруистическая и коллективная направленность.Учитывая представления о развитии эгоистических и альтруистических мотивов, сложившихся в психологии, мы обнаружили, что эгоистическая эмпатия более характерна для младших школьников, как непосредственное переживание, отражающее централизованность малых детей на себе и своих переживаниях. Сострадание, как более сложное, опосредованное нравственным знанием переживания, развивается позже и более характерно для подросткового возраста.Если в структуре личности доминирует потребность в благополучии другого или собственного, она будет отражаться в эмпатийных переживаниях. Если мотивы «за себя» или «за другого» достаточно устойчивы, то эгоистическая или гуманистическая форма эмпатии будет являться устойчивым свойством личности.Гуманистические эмпатийные переживания, в отличие от эгоистических – обобщенные осмысленные переживания, проявляющиеся опытом эмоционально-нравственных отношений и усвоенной нравственной нормой. Эгоистическое эмпатийное переживание также предполагает определенный опыт, но нравственное знание отделено от этого опыта и не входит в структуру переживания. Сопереживая, ребенок проходит школу эмпатийного взаимодействия с другими людьми. Без этой школы невозможно развитие альтруистических мотивов и гуманистических переживаний.Итак, мы видим, что дошкольный возраст очень важен для развития эмпатии. Ведь именно в этом возрасте у детей развивается эмоциональный отклик и альтруизм, которые и формируют эмпатию. Эта проблема активно исследовалась ранее (Е. Стотленд, Ф. Олпорт, Л.Б. Мерфи, Н.И. Лысенко и др.), но остается актуальной и по сей день (Т.П. Гаврилова, Н. Василевская). Проблемы нравственного воспитания и развития эмпатии должны быть главной заботой каждого человека, прежде всего родителей, и всего общества. Кроме биологического наследования есть феномен социального наследования (М.П. Дубинин). сущность его в том, что ребенок еще на бессознательном уровне воспринимает от своих родителей, других членов семьи, всех, кто его окружает в детстве, определенный социальный опыт: язык, нравственные нормы поведения. Поэтому поведение близких, прежде всего отца и матери, дедушки и бабушки, старших братьев и сестер, - основной источник и залог нравственного становления личности. На этом этапе воспитывают не только слова, а конкретные действия взрослых, окружающую среду и даже вещи, предметы, с которыми ребенок сталкивается, которыми пользуется ежедневно.Выводы по первой главеОбщение – начальная форма чисто человеческой активности, в которой развивается психика ребенка – познавательные или эмоциональные процессы. В общении ребенка со взрослым развивается, социализируется эмпатийная способность, облегчающая общение ребенка со взрослым.Мы проанализировали литературу по проблеме развития эмпатии, изучили возрастные особенности детей дошкольного возраста и теоретически выдвинули условия развития эмпатии у воспитанников детского сада. Глава 2. Экспериментальное исследование2.1 Выявление уровня эмпатии у детей в дошкольном возрастеВ данном контесксте представляет интерес концепция M. Hoffmana, который описал уровни развития эмпатии. Проходя эти уровни, дети становятся способными понимать и реагировать соответственно переживаниям других. М. Hoffman выделяет сочувствие в качестве биологической основы для альтруистического поведения (М. Hoffman, 1981, 2000). Он предполагает, что эмпатия возникает из-за различных режимов возбуждения и позволяет нам эмпатически ответить на различные «аварийные» сигналы, идущие от другого человека. Hoffman отмечает имитацию, классическое обусловливание, и прямую ассоциацию, связанную с тем, что другой находится в ситуации, напоминающей первому о собственном опыте, воображение себя на месте другого. Эти механизмы быстродействующие и автоматические, именно они продуцируют эмпатический ответ. Hoffman также различает 4 этапа развития эмпатических ответов, начиная от реактивности новорожденного на крик, эгоцентрического эмпатического дистресса, квази-эгоцентрического эмпатического дистресса до настоящего дистресса и сочувствия другому за пределами непосредственной ситуации. Эти этапы дифференцируют степень когнитивной детерминации и развитие представлений о другом (Hoffman, 2000), как механизмов, опосредующих эмпатическое возбуждение. Цель работы: разработать метод диагностики эмпатии и исследовать возрастную динамику эмпатических переживаний у детей с использованием лонгитюдного метода и метода сравнительно-возрастных срезов. Гипотезы эмпирического исследования: 1. Эмпатические переживания имеют возрастную динамику как в дошкольном возрасте, так и на этапе начального школьного обучения. 2. Возрастная динамика эмпатических переживаний связана с развитием когнитивных атрибуций, опосредующих эмпатические переживания; 3. У детей с возрастом изменяется избирательность эмпатических переживаний и когнитивные атрибуции, их опосредующие. 4. Разработанный метод обладает конструктной валидностью и ретестовой надежностью. Описание выборки.Исследование состояло из двух этапов: на первом этапе исследовались 2 группы детей дошкольного возраста, посещающих детское учреждение. Выборка дошкольников (N = 40) состоит из 2 групп: дети в возрасте 4-5 лет, (n=20), из них - 9 мальчиков, 11 девочек; дети в возрасте 6-7 лет (n=20), из них - 8 мальчиков, 12 девочек. На втором этапе приняли участие дети младшего школьного возраста 1-го-3-го классов, обучающиеся в школе – 74 человека, из них 36 девочек и 38 мальчиков. На первом подэтапе выборку составили ученики первого класса 36 человек и ученики второго класса 38 человек, возраст детей варьируется от 6, 5 до 8 лет. На втором подэтапе проводилось повторное исследование (через год) на этих же испытуемых, количество детей не изменилось, но это были уже ученики второго (36 человек) и третьего класса (38 человек), в возрасте 8-9 лет. Общая выборка составила 114 детей. Описание метода - Эмпатический тест сюжетных ситуаций (ЭТСС).Эмпатический тест сюжетных ситуаций направлен на выявление избирательности эмпатических переживаний и соответственно типа атрибутивных процессов, опосредующих эмпатические переживания (Туревская Р.А.). Для моделирования эмпатических переживаний использовались следующие ситуации, представленные на картинках, и которые известны детям по мультфильмам, сказкам и детским произведениям: 1) «Девочка плачет» - изображение девочки, которая уронила в речку мяч и плачет из-за этого; 2) «Болеющий заяц» - болеющий заяц лежит под одеялом в кровати с градусником; 3) «Укус» - мышонок кусает лису за нос, и лиса морщится от боли; 4) «Утка и лиса» - лиса подкрадывается к утке, чтобы съесть ее («Серая шейка»), 5) «Ослик Иа» - грустный ослик Иа из мультика «Винни Пух» стоит около озера, склонив голову вниз, и смотрит на свое отражение; 6) «Носорог в Зоопарке» - одинокий носорог в клетке. На каждой из картинок моделируются дистрессовые ситуации, которые различаются интенсивностью переживаний изображенных персонажей, степенью травматизации и/или страдания, наличием-отсутствием опасности.Использовались две процедуры. Первая процедура — попарное сравнение картинок, на которых изображены герои мультфильмов, ребенок должен выбрать ту картинку, которая вызывает в нем наибольшее сопереживание персонажу. Испытуемый получает инструкцию: «Выбери того персонажа на картинках, которого ты больше жалеешь». В первой процедуре предполагалось 15 попарных сравнений, в результате которых устанавливалась иерархия предпочтений. Вторая процедура — ранжирование картинок соответственно степени сопереживания. Важно отметить, что понимание события и его переживание сложно разделить в детском возрасте. Анализ моделируемых эмпатических переживаний строился на основе выборов, их интерпретаций и вербальных самоотчетов. На основе анализа результатов и вербальных самоотчетов испытуемых были выделены три атрибутивных параметра, которые опосредуют и дифференцируют эмпатические переживания. Параметры: 1. Локус ответственности (ответственность за произошедшее событие, представленное на картинке, лежит на субъекте «Девочка плачет» — страдания не связаны с действиями самого персонажа, которому сопереживаем, он не несет за них ответственности – «болеющий заяц»). 2. Контроль намерений, прогнозирование опасности - в диаде жертва-агрессор необходимо понять, кто на самом деле жертва – лиса или мышонок («укус»). Дети, которые способны понимать и отслеживать намерения, сопереживают мышонку, понимая, что лиса хотела его съесть. Дети, которые в сопереживании ориентируются на интенсивность эмоциональных реакций, и не отслеживают намерения, сопереживают лисе, т.к. «ей больно». В ситуации «утка и лиса» - потенциальная жертва проявляет минимум страданий, но понимание намерений лисы «заставляет» детей сопереживать потенциальной жертве. 3. Контролируемость причины дистресса, который испытает персонаж, которому мы сопереживаем - возможность контролировать ситуацию («ослик Иа»)— невозможность контролировать ситуацию («носорог в зоопарке»). Следует отметить, что в обоих случаях персонажи испытывают схожие чувства – сами дети отмечают, что им одиноко. Фактически, каждая предлагаемая картинка включает в той или иной степени выделенные параметры, которые могут иметь дифференцирующее значение для эмпатического переживания в зависимости от осмышления сюжетной ситуации. Однако, тест разработан таким образом, что каждый из параметров определяет дихотомию и задан двумя прямо противоположными признаками, которые содержатся в картинках. Выбор картинки фактически определяет тип атрибутивных процессов, определяющих эмпатическое переживание. Результаты эмпатического теста сюжетных ситуаций. В ниже представленной таблице отображены общие суммарные результаты по каждому параметру в определенной выборке (то есть, сколько раз дети в той или иной выборке выбирают ту или иную карточку). Таблица 1 - Количество выборов, совершенных в старшей группе нормыВсегоКоличество выборовДевочка плачетБолеющий заяцУкусУтка и лисаОслик ИаНосорог в зоопаркеЛокус ответственностиНамерение, прогнозирование опасностиКонтролируемость причины дистрессаСтаршая группа нормы300248230682571100 %8 %27 %10 %23 %8 %24 %Младшая группа нормы300685458343848100 %23%18%19%11%13%16%Дети в возрасте 6-7 лет тенденциозно совершают выбор картинки «Болеющий заяц», меньшее предпочтение отдается картинке «Девочка плачет». Дети в возрасте 4-5 лет чаще совершают выбор картинки «Девочка плачет», меньшее предпочтение отдается картинке «Утка и лиса». Итак, дети в возрасте 4-5 лет почти в 3 раза чаще совершают выбор картинки «Девочка плачет», чем дети 6-7 лет (23% и 8%). При сравнении картинок по параметрам наблюдается следующее: с возрастом количество выборов, имеющих большую когнитивную и социальную нагруженность, возрастает. В группе детей 6-7 лет наблюдается большая частота актуализации эмпатических переживаний, в основе которых лежат более тонкие и когнитивно сложные атрибуции (существенное и статистически значимое различие показателей внутри параметров). По параметру «Локус ответственности» чаще совершается выбор картинки «Болеющий заяц» (сопереживание в большей степени проявляется к тому персонажу, который не виноват в произошедшем и не несет за это ответственность), по параметру «Контролируемость причины» чаще совершается выбор картинки «Носорог в зоопарке» (невозможность субъекта контролировать ситуацию), по параметру «Намерение, прогнозирование опасности» - «Утка и лиса» (отслеживание намерения, прогнозирование опасной для жизни ситуации). Дети младшей группы внутри параметров выбирают противоположные картинки, в большей степени ориентируясь на интенсивность страданий жертвы. Для проведения статистического анализа по данным эмпатического теста сюжетных ситуаций были подсчитаны и суммированы индивидуальные показатели по каждому параметру. Сравнение суммарных баллов по каждому параметру между двумя выборками испытуемых с использованием критерия Х² выявляет статистически значимые различия. Параметры: 1. ответственность «+» («Девочка плачет») 2. ответственность «-» («Болеющий заяц») 3. намерение «-» («Укус») 4. прогнозирование опасности, намерение «+» («Утка и лиса») 5. контролируемость ситуации «+» («Ослик Иа») 6. контролируемость ситуации «-» («Носорог в зоопарке»).Для обеспечения конструктной валидности и внутренней согласованности проводился корреляционный анализ Пирсона индивидуальных показателей отдельно по группам. Таблица 2 - Результаты эмпатического теста сюжетных ситуаций по индивидуальным показателям в старшей группе нормы с помощью корреляционного анализа Пирсона Девочка плачетБолеющий заяцУкусУтка и лисаОсликИаНосорог в зоопаркеДевочка плачет1-,254-,256-,288-,321-,010Болеющий заяц-,2541-,225,175-,328-,544*Укус-,256-,2251-,081,348-,300Утка и лиса-,288,175-,0811-,407-,508*Ослик Иа-,321-,328,348-,4071,188Носорог в зоопарке-,010-,544*-,300-,508*,1881Обнаруживаются значимые отрицательные корреляции между картинками «Утка и лиса» и «Носорог в зоопарке»; «Носорог в зоопарке» и «Болеющий заяц». То есть, чем чаще дети выбирают картинку «Носорог в зоопарке», тем реже выбирают картинки «Утка и лиса» и «Болеющий заяц» (и наоборот).Таблица 3 - Результаты эмпатического теста сюжетных ситуаций по индивидуальным показателям в младшей группе нормы с помощью корреляционного анализа Пирсона Девочка плачетБолеющий заяцУкусУтка и лисаОсликИаНосорог в зоопаркеДевочка плачет1,072,073-,083,139-,607**Болеющий заяц,0721-,160-,217-,251-,116Укус,073-,1601-,209,147-,321Утка и лиса-,083-,217-,2091-,190-,356Ослик Иа,139-,251,147-,1901-,443Носорог в зоопарке-,607**-,116-,321-,356-,4431Обнаруживается значимая отрицательная корреляция между карточками «Носорог в зоопарке» и «Девочка плачет». Чем чаще дети выбирают карточку «Девочка плачет», тем реже выбирают карточку «Носорог в зоопарке» (и наоборот). Таблица 4 – Результаты корреляционного анализа Пирсона по избирательности эмпатических переживаний по ЭТСС по общим данным двух выборокСтаршая группа норма (6-7 лет)Младшая группа норма(4- 5 лет)Старшая группа норма (6-7 лет)1-,316Младшая группа норма (4-5 лет)-,3161*- уровень значимости 0.05 ** -уровень значимости 0.01Наблюдается отрицательная корреляция по избирательности картинок между детьми старшей и младшей групп. То есть чем чаще совершается выбор при попарном сравнении одних картинок в группе детей 6-7 лет, тем реже совершается выбор этих же картинок в группе детей 5-6 лет (и наоборот).Исследование гендерных различий по данным эмпатического теста сюжетных ситуаций (ЭТСС). Для того чтобы сравнить гендерные различия в предпочтении эмпатических переживаний, были построены диаграммы по полученным показателям. Вначале было проведено сравнение между мальчиками и девочками в общей выборке. Далее сделано гендерное сравнение внутри каждой группы.Рисунок 1. Диаграмма по общей выборкеДанные диаграммы показывают, что значимых различий в выборе картинок между мальчиками и девочками нет. Можно отметить небольшое превалирование показателей по выбору карточки «Девочка плачет» среди девочек.Рисунок 2. Диаграмма по старшей группе нормыДанные диаграммы показывают, что значимых различий в выборе картинок между мальчиками и девочками нет. Можно отметить небольшое превалирование показателей по выбору карточки «Девочка плачет» среди девочек и «Утка и лиса» среди мальчиков.Рисунок 3. Диаграмма по младшей группе нормыНаблюдаются более высокие показатели по карточке «Девочка плачет» в группе мальчиков и девочек. В группе девочек показатели по этой карточке немного выше, чем в группе мальчиков. Результаты гендерного исследования показали, что в группе детей 6-7 лет мальчики чуть больше демонстрирует признаки сопереживания по отношению к субъекту, который может оказаться в смертельной опасности. Они больше ориентированы на будущий прогноз исхода ситуации. В группе нормы девочки 4-5 лет чаще сопереживают жертве, которая демонстрирует наглядные признаки страдания (слезы). Исследование ретестовой надежности ЭТСС. Для исследования ретестовой надежности было проведено специальное исследование на выборке испытуемых 6-8 лет - 74 ребенка, из них 36 девочек и 38 мальчиков.С помощью приема тест-ретест мы проверили ретестовую надежность методики ЭТСС. С этой целью использовался коэффициент стабильности, который рассчитывался по формуле Спирмена. Он позволяет нам сделать вывод о том, что изучаемый признак – избирательность эмпатических переживаний - устойчив и стабилен. Мы наблюдаем высокую ретестовую надежность, так как результаты тестирования на первом и на повторном этапе показал преимущественно схожие результаты. Показатели надежности теста для данной группы статистически достоверны (см. таблица 5).Таблица 5 - Показатели стабильности изучаемого признака в методике ЭТСС с помощью приема тест-ретестТест/ретестЛиса и уткаУкусНосорогОслик ИаПлачущая девочкаБолеющий заяцЛиса и утка,288*-,019,126,118-,200,059Укус,090,246*-,116,059-,124-,119Носорог,032-,084,250*,012-,038-,103Ослик Иа,071-,214,118,294*-,106-,143Плачущая девочка-,266*-,015-,214-,266*,486**-,006Болеющий заяц,080,149-,162-,078-,160,248** Корреляция значима на уровне 0,05 (двусторонняя) ** Корреляция значима на уровне 0,01 (двусторонняя)Актуализация эмпатических переживаний на первом и на втором этапе диагностики детей в исследуемых группах осуществляется фактически с опорой на одни и те же атрибутивные процессы.2.2 Система работы с художественной литературой как с средством по воспитании эмпатии у детей в дошкольном возрастеДошкольный возраст – благоприятный период для воспитания у детей осознанного сопереживания текущему эмоциональному состоянию другого человека без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания, то есть эмпатии. Художественная литература является важным средством воспитания у дошкольников чувства сострадания, эмпатии к близким людям, к окружающим их людям и к животным. Для нас, взрослых, нельзя пропустить момент, нельзя допустить, чтобы детская душа затвердела. Это одно из важных составляющих воспитания.Чтобы воспитать детей определенным способом, испытать от них конкретную реакцию, взрослым полагается самим эмоционально реагировать, выражать свое чувство к происходящему. И дети «заряжаются» эмоциями окружающих их людей. Чувство доброты, желание помогать окружающим развивается у детей вместе с радостью и гордостью за поступки взрослых. «Глазами взрослых» дети смотрят на большинство предметов, явлений окружающей жизни, повторяют их отношение, взгляды. Все, что взрослый оценивает негативно, дети считают плохим, то, что положительно, – хорошим.Педагогические исследования и собственные наблюдения  позволяют сделать совсем неблагоприятный вывод: нравственно воспитанных детей, которым понятно чувство доброты, сострадания, милосердия стало меньше Работая в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи, мы включаем в план работы проекты по чтению художественной литературы, беседы по прочитанному, просмотр мультфильмов, обсуждение проблемных ситуаций. Ведём работу по формированию связной речи.Но не всегда нам, взрослым, хватает знания, умения преподнести и правильно истолковать ребенку не просто слова, а чувства – доброта, сострадание, сочувствие, милосердие. Развивать у детей умение сочувствовать необходимо как на положительных, так и на отрицательных примерах, ведь только сравнивая хорошего, доброго с плохим, злым формируются нравственные чувства ребенка.Помогая детям развить сочувствие, стремление совершить настоящий поступок, стимулировать чувство смущения, сожаления, когда поступил плохо, имеет важное значение вовремя выбрать такие средства, которые будто бы помещали ребенка в положение другого, страдающего, побуждали его переживать то, что переживает другой. Немаловажную роль в этом вопросе играет художественная литература. Положительные персонажи сказок, рассказов, басен, стихотворений порождают у детей чувство восторга, расположение, стремление равняться на них. Зачастую действующие лица художественных произведений страдают из – за того, что нанесли кому – то вред, терзаются до того времени, пока не исправят свой проступок. Отрицательные персонажи, чаще всего, высмеиваются, в произведениях они, теряют то, к чему настойчиво стремились: алчные – богатства, склонные к лени и невежественные – желанной награды. Со временем дети открывают для себя такие понятия как совесть, стыд, в чем проявляется зло.Нами был реализован проект «Путешествие в книжное царство», где дети средней группы компенсирующей направленности познакомились с книгой, посетили детскую библиотеку, создали совместно родителями свои иллюстрированные книжки – малышки и подарили их детям-инвалидам.Детям и взрослым очень понравился проект «Коррекция речи в русских сказках». Нами были поставлены задачи: развитие речи детей через театральную деятельность. Заучивание слов сказки позволяет развить память, выразительность речи, эмоциональную окраску и развить эмоции ребенка.Всякий раз дети с большим участием слушают ненецкую сказку «Кукушка» – о том, как мать превратилась в кукушку и улетела от своих сыновей, потому что они были черствыми, ленивыми, не заботились о ней. Дошкольники достаточно хорошо замечают и воспринимают вину сыновей. У них появляется чувство жалости к матери. Очень важно такие эмоциональные моменты интонационно правильно преподнести детям.Отношение детей к родителям, и особенно к матери, подробно раскрывается в художественной литературе, сказках. У дошкольников особые эмоции вызывают произведения, в которых рассказывается о маме. Доброе отношение литературных героев к маме может служить хорошим примером для ребят.Чувство доброты, любовь, которую дети сначала проявляют только к своим близким, постепенно распространяется и на других людей. Чтобы так было, воспитатель должен учить дошкольников заботиться не только о родителях, младших братьях и сестрах, но и об окружающих их «чужих» людях – о сверстниках, о заболевшей соседке. Возникающие у детей добрые чувства необходимо поддерживать, развивать, предоставляя ребенку возможность действовать! В противном случае чувства дошкольников быстро угасают, и вся проводившаяся взрослыми ранее воспитательная работа не принесет ожидаемых результатов.Воспитание сочувствия тесно взаимосвязано с воспитанием у детей доброты, заботы о том, кто нуждается в помощи, в защите, кто слабее. Постепенно дети узнают о том, что добрый человек никогда не обижает товарищей, сестер и братьев, родителей и взрослых. Добрый человек никогда не мучает животных.Взрослый должен позаботиться о том, чтобы этические представления, полученные детьми при чтении художественной литературы, нашли отражение в их жизни. Но делать это надо достаточно гибко, умело. Формальность, прямолинейность взрослого, иногда дает негативный результат, вызывает озлобленность. Например, нельзя, прочитав детям рассказ о нечестном мальчике, спросить у них: «А кто в нашей группе нечестный?» Прямой метод воздействия возможен, только когда речь идет о положительных образах художественных произведений.Воспитывая у детей сочувствие, полезно вспоминать вместе с ними и ранее прочитанные рассказы о добром отношении к животным, о дружбе, о проявлении заботы о людях. Это рассказы Л.Н. Толстого, К.Д.Ушинского, стихи Н.Некрасова, произведения В.Катаева, С.Михалкова, К Чуковского, Е.Пермяка, В.Осеевой. Очень хорош в этом отношении рассказ Э. Цюрупы «Олешек». В последующих беседах после прочтения таких произведений нужно обязательно обращать внимание детей на эмоциональное состояние героев, на их переживания.Таким образом, дети дошкольного возраста, следуя примеру взрослых или героев произведений художественной литературы, стремятся к добрым поступкам сначала ради похвалы, одобрения взрослых. Чувство доброты, желание помогать окружающим развивается у детей вместе с радостью и гордостью за поступки взрослых. Постепенно привычка поступать хорошо, делать добро перерастает у них в чувство заботы о другом человеке, становится их естественной потребностью. В связи с этим можно рекомендовать педагогам чаще использовать художественную литературу для воспитания у детей эмпатии.Выводы по второй главеПо результатам методики ЭТСС эмпатические переживания имеют определенную динамику развития от 4-5 к 6-7 летнему возрасту: 1. Дети более младшего возраста (4-5 лет), сопереживая, чаще ориентируются на внешний признак, то есть когда «жертвой» наглядно демонстрируются страдание с его значимыми атрибутами (слезы на глазах, сильная травма, боль).2. Более старшие дети имеют тенденцию ориентироваться на социальные нормы и ценности при опосредовании эмпатических переживаний. В основе эмпатических переживаний детей более старшего возраста лежат специфические атрибуции (ответственность, контролируемость ситуации, намерения), которые требуют участия более сложных когнитивных процессов и понимания социальной жизни (прогнозирование, понимание ролевых отношений) и способности к децентрации. 3. Методика ЭТСС обладает конструктной валидностью и ретестовой надежностью. 4. По результатам теста отсутствуют статистически значимые гендерные различия эмпатических переживаний в разных возрастных группах.ЗаключениеПолученные результаты исследования позволяют дифференцировать детей по уровню развития эмпатических переживаний и возрастным особенностям. Сравнительный анализ обнаруживает, что при переходе от младшего дошкольного возраста к старшему, меняется избирательность эмпатических переживаний, существенным компонентом которой является развитие когнитивных атрибуций. Дети в возрасте 4-5 лет сочувствуют «жертве», дистресс (страдания) которой более наглядно и интенсивно выражен. У старших дошкольников сопереживание чаще возникает к «жертве», находящейся в условиях и ситуациях, за которые она не виновата и не может нести ответственность, на которые она не может влиять или не может контролировать сложившиеся условия или к «жертве», которая не испытывает страдания, но попала в опасную ситуацию. При эмпатическом переживании они начинают учитывать уже ряд параметров – насколько жертва могла контролировать и/или была ответственна за ситуацию, отслеживают намерения, то есть формируются эмпатические переживания, в основе которых лежат специфические атрибуции и способность к децентрации. То есть чем дети старше, тем чаще они сопереживают «жертве», ориентируются на социальный смысл событий, социальные нормы и правила. Результаты лонгитюдного исследования выборки детей школьного возраста доказывают ретестовую надежность методики и подтверждают выявленные закономерности - роль когнитивных атрибуций опосредующих эмпатические переживания усиливается в начальном школьном возрасте. В группе детей 4-5 лет выявлены значимые отрицательные корреляции между эмпатическими переживаниями, которые зависят от интенсивности страдания жертвы и теми переживаниями сочувствия, которое строится на понимании ограничения свободы персонажа. То есть, чем чаще младшие дошкольники «строят» эмпатическое переживание по отношению к субъекту, на основе интенсивности страданий, тем реже сопереживают субъектам, страдания которых понятны при условии, что дети могут представить себя на месте «жертвы», то есть способны к децентрации при формировании эмпатического ответа. Обнаруживаются значимые отрицательные корреляции между картинками «Утка и лиса» и «Носорог в зоопарке»; « Носорог в зоопарке» и «Болеющий заяц». То есть, чем чаще дети выбирают картинку «Носорог в зоопарке», тем реже выбирают картинки «Утка и лиса» и «Болеющий заяц» (и наоборот). Указанные факты отрицательных корреляций в обеих группах доказывают внутреннюю согласованность теста, где каждая из ситуаций, представленная наглядно картинкой, задает определенный атрибутивный признак, который проявляется в сопереживании изолировано и не связан с другими.Список литературыАбраменкова, В. В. Социальная психология детства. – 2-е изд. [Текст] / В. В. Абраменкова. – Москва: ПЕР СЭ, 2016. – 432 с.Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей / Л.И. Божович // Вопросы психологии. – М.: Просвещение, 2014. – 254 с.Белкина, В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: учеб. пособие. – 2-е изд. [Текст] / В. Н. Белкина. – Ярославль: ЯГПУ, 2015. – 249 с.Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения [Текст] / Г. М. Бреслав // Психологические исследования. – 2018. – №2. – С. 63-69.Былкина, Н. Д. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе [Текст] / Н. Д. Былкина, Д. В. Люсин // Вопросы психологии. – 2016. – № 5. – С. 38–47.Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений [Текст] / В. К. Вилюнас. – Москва: Изд-во Моск. ун- та, 2017. – 142 с.Гозман, Л. Я. Психология эмоциональных отношений [Текст] / Л. Я. Гозман. – Москва: Изд-во Моск. ун- та, 2017. – 176 с.Долгова, В. И. Эмпатия и коммуникативная компетентность [Текст] / В. И. Долгова, Е. В. Мельник. – Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2017. – 253 c.Изотова, Б. И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика [Текст] / Б. И. Изотова, Е. В. Никифирова. – Москва: ТЦ Сфера. 2015. – 165 с.Кошелева, А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников [Текст] / А. Д. Кошелева, В. И. Перегуда, О. А. Шаграева. – Москва: Издат. центр «Академия», 2017. – 176 с.Лабунская, В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. – 3-е изд. [Текст] / В. А. Лабунская. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. – 608 с.Лук, А .Н. Эмоции и личность [Текст] / А. Н. Лук. – Москва: АСТ, 2019. – 455 с.Массен, П. Развитие личности ребенка [Текст] / Пер. с англ. / П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстон – Москва: Прогресс, 2014. – 272 с.Миланич, Ю. М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста [Текст] / Ю. М. Миланич. – Москва: АСТ, 2015. – 274 с.Мухина, В. С. Возрастная психология [Текст] / В. С. Мухина. – Москва: АСТ, 2016 – 471 с.Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка [Текст] / Н. Ньюкомб. – Санкт-Петербург: Питер, 2018. – 640 с.Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст] / Л. Ф. Обухова. – Москва: Академия, 2017. – 324 с.Орлов, А. Б. Феномены эмпатии и конгруэнтность [Текст] / А. Б. Орлов, М. А. Хазанова // Вопросы психологии, 2019. – С. 46–51.Путляева, Л. В. О функциях эмоций в мыслительных процессах [Текст] / Л. В. Путляева // Вопросы психологии. – 2015. – С. 28-35.Репина, Т. А. Развитие чувств в дошкольном возрасте [Текст] / Т. А. Репина // Мир психологии. – 2017. – №4. – С. 41-46.Роджерс, К. Клиентцентрированный / человекоцентрированный подход в психотерапии [Текст] / К. Роджерс // Вопросы психологии. – 2017. – № 2. – С. 48–58.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – Москва: Эксмо, 2013. – 720 с.Симонов, П. В. Мозговые механизмы эмоций [Текст] / П. В. Симонов // Журнал высшей нервной деятельности. – 2018. – № 2. – С. 320-328.Тимофеева, Т. И. Онтогенез эмоций [Текст] / Т. И. Тимофеева // Молодой ученый. – 2017. – №2. – С. 52-55.Ульянова, И. В. Современная педагогика: воспитательная система формирования гуманистических смысложизненных ориентаций дошкольников: монография [Текст] / И. В. Ульянова. – Москва: РосНОУ, 2015. – 416 с.Яковлева, Н. Г. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / Н. Г. Яковлева // Мир психологии. – 2017. – №2. – С. 36-42.