Особенности развития у старших дошкольников с общим недоразвитием речи словаря прилагательных

Введение

Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению. Практика показывает, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. У учащихся с низким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Дети со средним уровнем – отличаются нестабильностью успехов в учебе. Развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка.Бедность словаря проявляется в ограниченном количестве слов, отсутствие согласованности между частями речи. Развитие словаря достаточно длительный процесс, при этом сенситивным периодом является дошкольный возраст. Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. В литературе, где исследуется проблема онтогенеза словаряприлагательных, отмечается, что достаточная отвлеченность данного классаслов обуславливает довольно позднее по сравнению со словарями другихчастей речи их появление в лексиконе ребѐнка. Проблемами словаря прилагательных с лингвистической и психолого-педагогической точек зрения интересовались такие учѐные, как Т.В.Ахутина, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, С.Н.Цейтлин, Н.М. Шанский, Д.Б. Эльконин, и другие. Прилагательные появляются в момент созревания у детей когнитивных возможностей до определенного уровня, когда они могут провести анализ ситуации, объекта, предмета, вычленяя у них описательные характеристики и маркируя их соответствующими словами-прилагательными. Употребление прилагательных детьми с общим недоразвитием речи (ОНР) затруднено из-за системного характера нарушения у них речевого развития. Грамотную речь и целостное высказывание сложно построить безиспользования прилагательных, так как именно они позволяют сделатьвысказывание понятным, полным, логичным. Невозможно описать признакипредмета без использования прилагательных. Специфика словаря прилагательных, характерная для детей с ОНР изучалась В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым, Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, Т.А. Ткаченко, Т. Б.Филичевой, Г. В.Чиркиной и другими исследователями- логопедами.У детей с нарушениями речи употребление имени прилагательного вызывает наибольшие затруднения, так как его становление в онтогенезе происходит позднее остальных частей речи. Так, результаты исследования Т. А. Ткаченко, у детей с ОНР с точки зрения распространенности имён прилагательных в речи, показали, что на каждые 100 словоупотреблений приходится лишь 8,65% прилагательных. Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. У детей с ОНР наблюдаются значительные трудности в овладении словарем даже в условиях специального обучения. Поэтому они нуждаются в дополнительном стимулировании активного словаря.  Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков оказывается напрасным трудом. Необходима подготовительная работа. Прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать педагога. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, этот вопрос остаётся малоизученным. Нет чёткой структуры коррекционной работы, не определены характерные педагогические условия, которые способствовали бы развитию словаря прилагательных. Актуальность изучения проблемы очевидна, с одной стороны можно считать достаточно изученной, с другой стороны – требующей дальнейшего уточнения, так как многие аспекты проблемы остаются не до конца раскрытыми.Объект исследования: развитие словаря прилагательных у старших дошкольников.Предмет исследования:особенности развития словаря прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: на основе изучения научной литературы выявить особенности развития у старших дошкольников с общим недоразвитием речи словаря прилагательных.В ходе экспериментального исследования были поставлены и решались следующие задачи:– изучить закономерности развития словаря прилагательных у детей дошкольного возраста в онтогенезе (до семи лет);– выявить особенности развития у старших дошкольников с общим недоразвитием речи словаря прилагательных;– проанализировать методические аспекты коррекционной работы по развитию словаря прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.Методы исследования: изучение, анализ, обобщение и систематизация научной литературы по теме исследования.§ 1. Закономерности развития словаря прилагательных у детей дошкольного возраста в онтогенезеИмена прилагательные относятся к лексико-семантическому классупредикатных слов, обозначающих непроцессуальный признак (свойство)предмета, события или другого признака, обозначенного именем.Имена прилагательные – класс слов, частей речи, отвечающих навопросы «какой?», «чей?» и обозначающих признаки предмета (его размер,форму, цвет, вкус и т.д). Прилагательные не сочетаются с глаголами,обстоятельственными наречиями (Ю.З.Богданова) [2].Класс имён прилагательных обладает разнообразными системными связями слов, взаимодействием разных значений одного слова и его отношениями с другими словами. Всё это свидетельствует о большой выразительной силе признаковой лексики (Э.М.Медникова) [14].Наибольшее количество имен прилагательных образуется какпроизводные от существительных и глаголов (например «грибной» – отсуществительного «гриб», «видовой» – от глагола «видеть»).При этом есть немногочисленные прилагательные, выражающиепризнаки напрямую лексическим значением своей основы и, таким образом,сравнительно независимых от других частей речи. Это прилагательные,помогающие различать цвета; прилагательные, обозначающиепространственно-временные качества и отношения; прилагательные измерительных параметров; прилагательные-признаки чувственновоспринимаемых предметов, служащих обозначением качеств внешнегооблика людей и живых существ в целом, а также внутренние качествахарактера (Е.М.Вольф) [5].Прилагательные занимают важное место и преобладают наряду ссуществительными в описаниях, в оценочной лексике, в языке эмоций ичувств. Развитие словаря прилагательных у дошкольника идѐт позже развития словаря существительных, так как прилагательные обладают болееабстрактной содержательностью. Если предметное обозначение, выраженное существительным, совпадает с предметом полностью, то свойство, выраженное прилагательным, не дано прямо, его нужно сначала воспринять.Сложность овладения прилагательными в процессе онтогенеза связанас тем, что имена прилагательные больше, чем другие грамматическиеразряды опираются не столько на внеязыковую деятельность, сколько наязыковой опыт (Л.А. Введенская) [3].Развитие словаря прилагательных обуславливается, во-первых, развитием мышления и других познавательных процессов, во-вторых,развитием фонетико-фонематического и лексико-грамматическогокомпонентов речи.Первыми прилагательными, появляющимися в лексиконе ребенка,являются параметрические, обладающие наиболее полным наборомхарактеристик признаковых слов (обозначают признаки размера) (Ю.С.Пузанова) [15].Эти прилагательные играют большую роль на начальном этаперечевого онтогенеза. Именно благодаря прилагательным, дети стартуют к освоению комплексной системы лексических единиц, включая категориисемантического значения качественности, соотнесенности, градуальности испособы их языкового выражения.Значительно более позднее появление имен прилагательных (чемсуществительных и глаголов) объясняется цельностью, нерасчленѐнностьювосприятия у ребенка и абстрактностью выражаемых прилагательнымипонятий.То есть в ранний период речевого развития дети воспринимаютобъекты окружающего мира слитно с присущими им свойствами ипризнаками, не вычленяя их. В процессе развития аналитическихмыслительных операций такое вычленение свойств у предмета становитсядоступным: ребенок дифференцирует предмет и его признаки. На речевомуровне это ведѐт к появлению имѐн прилагательных в детской речи.Опираясь на труды А.Н Гвоздева, можно выделить следующиепериоды развития словаря ребенка [8].Первый период (от 1 года 3 месяца до 1 года 10 месяцев). У ребенкаданного возрастного периода не сформирован словарь прилагательных. Нопоявляются такие части речи, как существительные и глаголы.Второй возрастной период (от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца). Вэтом периоде появляются почти все части речи: существительные, глаголы,прилагательные, местоимения и наречия. Прилагательные появляются с двухлет без согласования с существительными, чаще в именительном падежеединственного числа мужского и женского рода.Третий период (от 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев). Все части речиупотребляются ребенком. Насчитывается 23 прилагательных. Нарушается согласование с существительными. Употребляются преимущественно послесуществительных множественного числа только в именительном падеже.Четвертый период (от 2 лет 3 месяца до 3 лет). С трех летустанавливается согласование прилагательных с существительными вкосвенных падежах. Появляются краткие причастия.Пятый период (от 3 до 4 лет). Имеет место нарушение согласования всреднем роде. Усваиваются сравнительные степени прилагательных.Шестой период (от 4 до 7 лет). Усваивается согласованиеприлагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах .У ребенка достигшего предшкольного возраста, возрастает уровеньовладения родным языком. В это время ребенок овладевает всей сложнойсистемой грамматики.С.Н. Цейтлин утверждала, что у детей на втором году жизнивстречаются случаи не вполне осознанного употребления прилагательных всочетаниях с существительными, но при этом можно видеть, что подобныесочетания составляют единый комплекс и в сознании ребенка нерасчленяются на элементы [19].Ребенок от трех до трех с половиной лет практически правильносогласует прилагательное в роде. Также широко использует прилагательныевместо существительных, определяющих другое существительное. У ребенка от трех с половиной до четырех лет почти не наблюдаетсяизменений в употреблении частей речи. Но ближе к четырем годам ребенок широко использует в практике словообразование прилагательных,существительных и глаголов.К пяти годам дети овладевают количеством слов, обозначающихформы, выделяют измерения противоположных величин - высоту, длину,ширину.С.Н. Цейтлин писала о том, что осваивая так называемые«параметрические» прилагательные, ребенок понимает в первую очередь собственно количественные компоненты значения, а уже во вторую очередь– сам параметр, по которому производиться оценка. Отсюда –многочисленные случаи отсутствия параметра [19].После пяти лет дети уверенно выделяют части предметов, сравниваютих по различным и общим признакам, усваивают свойства предметов,сделанных из различных материалов. В это же время дошкольники начинаютупотреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия, связанные снастроением; военной тематикой; деятельностью; нравственнымиценностями.Дошкольники в пять-шесть лет уже могут образовыватьприлагательные от существительных, различные части речи от одного корня,а также существительные от прилагательных.В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемостьприлагательных со значением размера. Особенностью структурысемантического поля прилагательных со значением размера являетсяасимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький», также «высокий» и «низкий»,«длинный» и «короткий» и т.д.При анализе речи детей от 6 до 7 лет А.В. Захарова выявляет более 40прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета.Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этоговозраста представлены прилагательные основных цветов. При анализесловаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных [11].А.В. Захарова анализируя словарный состав разговорной речи детей ввозрасте от 6 до 7 лет, писала о том, что можно выделить наиболееупотребительные знаменательные слова в речи детей: существительные,прилагательные, глаголы. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные сшироким значением и активной сочетаемостью, антонимы из самыхупотребительных семантических групп: обозначение размера, оценки; слова с ослабленной конкретностью; слова, входящие в словосочетания. Важноеместо среди групп прилагательных детского словаря занимаютместоименные прилагательные [11].Старшие дошкольники активно оперируют сравнительной степеньюприлагательных (лучший, худший, светлее, темнее, зеленее и т.п.).На ранних стадиях усваиваются ребенком в основном денотативный иконнотативный компоненты значения слова-прилагательного. Устанавливая связь между свойством предмета и его обозначением, ребенок овладевает денотативным компонентом значения прилагательного.Естественно, что ребѐнку не сразу понятен и не полностью доступенпонятийный концептуальный компонент значения слова. Сначала он можетвкладывать в слова-прилагательные содержание, не всегда совпадающее собщепринятым словарным значением данных слов. При формировании словаря оказывают большое влияние шумовые эффекты – побочные,ситуативные факторы – это проявляется коннотативный компонент значенияслова. Когда же ситуативные факторы перестают играть роль, с развитиеммыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, усваивается ипонятийный компонент значения прилагательного (Т.В. Ахутина) [1].Таким образом, словарь прилагательных занимает особое место влексиконе у детей, в онтогенезе его развитие идѐт позднее словарясуществительных и глаголов, имея закономерности: первыми появляются краткие прилагательные без согласования с существительным,прилагательные конкретного значения, позже появляются прилагательные собобщающим, абстрактным значением. Словарь пополняется благодарявведению новых единиц и установлению смысловых связей в лексиконе, засчѐт процессов словообразования. Сенсорной базой для расширения словаря прилагательных выступает опыт изучения детьми объектов с выделением их свойств-признаков, выражаемых посредством различных единиц атрибутивного словаря.§ 2. Особенности развития словаря прилагательных у старших дошкольников с ОНРОбщее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. «Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ав-ав) до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта - общее недоразвитие речи» (Т. А. Ткаченко) [17].Впервые теоретическое обоснование ОНР был сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и Л. Ф. Спировой, Г. И. Жаренковой и  коллективом научных сотрудников НИИ и дефектологии в 50–60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающее по законам иерархического строения высших психических функций.Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи; ее частичная сформированность – незначительный словарный запас, аграмматичная фраза; развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой системе, – словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении. При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая несформированность речи.Этиология и патогенез ОНР многообразны. Возникновение общего недоразвития речи может быть связано и с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Изоляция ребёнка от стимулирующей среды человеческого окружения (семьи, детского сада и т.п.) в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в её развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушение речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.Р. Е. Левиной в 1969 году была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и её предметно - смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона [12].1. Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов звукоподражаний: собака, коза, корова, баран – ава; машина, корабль, ракета, велосипед ту - ту.Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними. Например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает». Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребёнок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребёнок говорит «да» и сопровождает сложное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «нитя» отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. В речи преобладают корневые части слова, при этом грубо нарушается звуко-слоговая структура слова. «Фраза» состоит из лепетных элементов, каждое такое слово имеет многообразную структуру, соотнесённость, и вне конкретной ситуации понятно быть не может. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под»). Пассивный словарь детей шире активного. Отличительной стороной речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры словаТаким образом, речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жёсткую ситуативную привязанность. Р.Е. Левина пишет, что переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка.2. Второй уровень речевого развития. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя всё еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются простыми предложениями, состоящими из 2 - 3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстаёт от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детей, одежды, мебели, профессий.Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. В речи опускают предлоги или заменяют их. Частицы и союзы употребляются редко.Понимание обращенной речи развивается за счёт различения некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы которые приобретают для них смыслоразличительное значение (Деревянко Н.П., Лапп Е.А.). Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным параметрам; расширяется объём употребляемых существительных, глаголов, прилагательных; появляются некоторые числительные, наречия. Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных со значением действующего лица («молочница» - «где пьют молоко» и т.д.). Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлечённых понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречаются многозначное употребление слов и их семантические замены.Таким образом, у детей со вторым уровнем ОНР активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.3. Третий уровень речевого развития.На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения; почти не употребляются сложные конструкции.Ребёнок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» - «горшочный»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «лисья» - «лисник»).Очень часто попытки ребёнка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко–слоговой организации вновь образованного слова (вместо «нарисовал» - «саявал»).Типичным для этого уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением, а также слов с переносным значением. Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и названия: частей предметов и объектов; существительных среднего рода; глаголов, выряжающих уточнённость действий; приставочных глаголов; глаголов будущего времени; антонимов; воспроизведения слов и фраз сложной слоговой структуры; синонимов; согласование существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах; относительных прилагательных.Таким образом, у детей с третьим уровнем речевого недоразвития активная речь служит средством общения, но в ней преобладают слова, обозначающие действия, предметы, встречающиеся ребёнку повседневно. Слова же менее употребительные отсутствуют.Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина характеризуют третий уровень речевого развития как наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития при относительно благополучном понимании речи [18].По данным Г. А. Ткаченко, у детей третьего уровня в пятилетнем возрасте словарный запас составляет примерно 2500-3000 слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки. Бытовой словарь детей в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря.   Р.Е. Левина характеризует лексику детей третьего уровня ОНР как неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов на фоне сравнительно развернутой речи. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно - следственные, временные и пространственные отношения.Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.4.Четвертый уровень речевого развития. В 2001 году Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень ОНР. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.По данным Е. М. Мастюковой, среди детей с общим недоразвитием речи можно выделить 3 основные группы.1. Так называемый несложный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая не6зрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.2. Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, церебростенический и неврозопадобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д.3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.Проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений; в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщённые и частные формы, операции с ними помогут некоторые периодизации.А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов - овладение основами, в отношении прилагательных - словообразование (сравнительная степень) [8].      Таким образом, познакомившись с уровнями речевого развития детей с ОНР, можно сделать следующие выводы: усвоение детьми с ОНР речевых норм языка происходит в той же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием, но при дизонтогенезе речи этапы усвоения затягиваются на несколько лет.Исследования Р.Е. Левиной, В.А. Ковшикова, Т.Б.Филичевой, Г. В. Чиркиной показали, что развитие речи детей дошкольного возраста с ОНР проходит с существенными отклонениями от возрастных нормативов.Ограниченность словарного запаса, его своеобразие - проявляются как в импрессивной, так и в и экспрессивной речи. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Процесс формирования атрибутивного словаря у старших дошкольников осуществляется с учётом не только этиологического разнообразия форм речевых нарушений и возраста ребёнка, но и онтогенетических этапов развития предикативной лексики, уровней общего недоразвития речи и базируется на теории о многообразии форм и значений предиката.§ 3. Методические аспекты коррекционной работы по развитию словаря прилагательных у старших дошкольников с ОНРОбогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место в общей системе речевой работы в детском саду. И это закономерно. Слово - основная единица языка и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребёнка.Задачи словарной работы:Обогащение словаря детей новыми словами, усвоение ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счёт общеупотребительной лексики;Закрепление и уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием;Активизация словаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.Методы словарной работыАлексеева М.М., Яшина В.И. выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.Первая группа включает методы:А) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;Б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения. Два последних метода мы и использовали в нашей работе по развитию активного словаря прилагательных.Дидактические игры - это игры обучающие, познавательные на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.Дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей.Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, куда входит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети.Е.С. Слепович отмечает, что для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребенка. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.Работая над словом, Е.С. Слепович отмечал, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык».Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова - ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными.На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.Широко используется упражнение «Подбери определение»: дети подбирают к слову определение, например, яблоко какое? - спелое, сочное, румяное. В таких упражнениях ребенок отвечает одним или несколькими подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться.В словесных играх очень важно правильное объяснение игры, оно обычно включает 2-3 примера выполнения задания. Игровое задание предлагается сразу всем детям группы, затем выдерживается пауза для обдумывания ответа. Вызывается один ребенок или несколько детей по очереди. К оценке ответа постепенно начинают привлекать всю группу детей. Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми. Однако коррекция речевой деятельности, особенно словаря должна осуществляться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Рекомендуется проводить словесные игры и упражнения не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр. словарь прилагательное недоразвитие речевойВышеизложенные методы используются и в коррекционной педагогике, но имеют свои особенности.На основе общеметодических рекомендаций учеными дефектологами и логопедами разработаны методики коррекционной работы для детей с ОНР с учетом особенностей проявления и механизмов дефекта.В.И Селиверстов считает, что работа по развитию лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории - части речи, одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие - лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений.Автор указывает дополнительные задачи в работе над словом:работать над узнаванием слов, а также над различением слов, близких по звуковому и слогоритмическому оформлению:работать над развитием умений отличать правильно и неправильно произносимые слова;работать над систематизацией слов, которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;работать над разными видами значений слов: предметной соотнесенностью с понятийным, ситуативным, эмоциональным;работать над сопоставлением, сравнением слов по их лексическим значениям;работать над смысловой сочетаемостью слов;работать над активизацией поиска слов ребенком.Логопеду приходится формировать структуру слов и систему их значений у детей с нарушенной речью. Работу нужно начинать с формирования основ. Нужно формировать предметную отнесенность слова, на ее основе формировать обобщающую функцию слова, формировать понятийно-обобщающую функцию слова.Формирование обобщающей функции слова строится на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемых данным словом. Эту работу нужно направлять, развивая наблюдательность ребенка, его познавательную активность, учить сравнивать предметы между собой. Логопед может предложить детям набор признаков, по которым они должны определить предмет, как это делается в загадках, может попросить детей самих придумывать такие загадки.Выделяя и называя свойства, признаки предмета, логопед одновременно стимулирует, активизирует употребление слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов.Т.А. Ткаченко предлагает проводить работу по пополнению, уточнению и активизации словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов. Воспитатель находится с детьми в самой разной обстановке: в раздевалке, умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке, где имеется наглядная база для формирования словарного запаса у детей с ОНР.Таким образом, работая с детьми в течение всего дня, воспитатель имеет возможность многократно активизировать и закреплять новые слова, без чего не может происходить введение их в самостоятельную речь.Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков оказывается напрасным трудом. Необходима подготовительная работа. Прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать педагога, придавать словесным упражнениям дух соревнования, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет слово?», «Кто быстрее ответит на вопрос?».ЗАКЛЮЧЕНИЕЦелью нашего исследования являлось выявление особенности развития у старших дошкольников с общим недоразвитием речи словаря прилагательных на основе изученной литературы.Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в настоящем времени наука располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей с ОНР уровня, а именно словарного запаса.Для реализации нашей цели, нами было рассмотрено: теоретические аспекты развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР уровня: дана общая характеристика прилагательного; описаны особенности формирование словаря в онтогенезе; раскрыты понятие ОНР и уровней, причины.Развитие словаря – это длительный процесс количественного накопления слов, который усложняется от одной возрастной группы к другой. Обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития ребенка. К моменту поступления в школу ребенок должен сформировать определенный словарный запас.Для проверки выдвинутой нами гипотезы было проведено исследование. В ходе которого был проанализирован ход развития активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало, что для развития активного словаря прилагательных можно использовать дидактические словесные игры и упражнения. Однако их использование необходимо осуществлять в теснейшей связи с развитием познавательной деятельности.Итак, все вышесказанное позволяет нам сделать вывод, что вопросы развития словаря детей оказываются недостаточно разработанными, а поэтому остаются актуальными и по сегодняшний день.В ходе изучения имеющейся литературы по теме исследования выяснилось, что словарь у изучаемой нами категории детей характеризуется маленьким объёмом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, наблюдаются вербальные парафразии.Список использованных источников и литературы1. Ахутина, Т.В. Исследование речевого мышления в психолингвистике/ Т.В.Ахутина, И.Н. Горелов и др. – М.: Наука, 1985. – 240 с.2. Богданова, Ю.З. Лингвистические концепции сходства и отличияимени прилагательного и глагола [Электронный ресурс] / Ю.З. Богданова//Современные научные исследования и инновации. 2016. №6. URL:http://web.snauka.ru/issues/2016/06/68484 (дата обращения: 05.03.2022).3. Введенская, Л.А. Современный русский литературный язык /Л.А.Введенская. – М.: Наука, 2016. – 256с.4. Виноградов, В. В. Русский язык [Текст] / В.В. Виноградов. – М.:Рус.яз, 2001. – 720 с.5. Вольф, Е.М. Прилагательное. Лингвистический энциклопедическийсловарь / Е.М. Вольф. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 620с.6. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей ссистемным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. – М.: ACT: Астрель:Транзиткнига, 2006. – 158 с.7. Выготский, Л.С. Детская речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М.:Педагогика, 2006. – 420 с.8. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. –СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с.9. Глухов, В. П. Комплексный подход к формированию связной речиу детей дошкольного возраста с нарушениями речевого ипознавательного развития / В.П. Глухов. – Изд. 2-е, переаб. и доп. – М.:В.Секачев, 2014. –168 с.10. Жукова, Н.С. Логопедия [Текст]. – Екатеринбург, 2005. –364 с.11. Захарова, А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи /А. В. Захарова. – М.: Златоуст, 2009.12. Левина, Р. Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма /Р.Е.Левина // Специальная школа.– 1963. –№1. –С.62-66.13. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев.– М.: Смысл; СПб: Лань, 2003. – 287 с.14. Медникова, Э.М. Значение слова и методы его описания /Э.М.Медникова. – М. Высшая школа 2003. –202 с.15. Пузанова, Ю.С. Параметрические прилагательные русского языка вонтогенезе: Автореф. дисс. канд. филол. наук / Ю.С. Пузанова – СПб., 2012.– 24 с.16. Рубинштейн, С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи удетей [Текст] / С.Л.Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2012. – 632 с.17. Ткаченко, Т.А. Логопедическая энциклопедия / Т.А. Ткаченко. – М.:ООО ТД «Издательство Мир книги», 2008. – 248 с.18. Филичева, Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи/ Т.Б. Филичева// Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольноговозраста. – М., 1999. – С. 87-98, С. 137-250 19. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Освоение ребенком родного языка[Текст]: учебное пособие для вузов: 16+ / С. Н. Цейтлин. – Москва: Владос,2017. – 240 с.20. Чиркина, Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебноепособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальныхклассов, студентов педагогических училищ / под общ.ред. д. п. н., проф.Г.В.Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.21. Шанский, Н.М. Очерки по русскому словообразованию [Текст] /Н.М. Шанский. – 2-е изд., доп. – М.: КомКнига, 2005. – 332 с.22. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте /Д.Б.Эльконин. – М.: Перспектива, 2013. – 398 с