Работа над лирическим произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста

ВВЕДЕНИЕ...................................................................................................................3

ГЛАВА 1.ИЗУЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДИКИ РАБОТЫ НАД ЛИРИЧЕСКИМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА СРЕДНЕ-ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА …………………………………………………………………………..6

Особенности и принципы работы над лирическим произведением с обучающимися средне-школьного возраста …………….……………….…............6

1.2 Методы и приёмы работы над лирическим произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста…………………………………...11

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДИКИ РАБОТЫ НАД ЛИРИЧЕСКИМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА СРЕДНЕ-ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………………………………………………..19

2.1. Диагностика умения работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста …………………………………19

2.2 Содержание работы над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста…………………………………... 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.........................................................................................................32

ЛИТЕРАТУРА………………...................................................................................34

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………….36

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Среди обучающихся с нарушениями психофизического развития значительную группу составляют дети с нарушениями слуха. Ребёнок, который имеет нарушения слухового анализатора, не имеет возможности самостоятельно научиться разговаривать, то есть овладеть звуковой стороной речи, поскольку он не чётко воспринимает звуковую речь, не имеет возможности получить слуховые образцы. Он не контролирует своё произношение, в связи с чем возникает искажённая речь, иногда устная речь не развивается вообще. Все это негативно отображается на овладение всей сложной системой речи, которая не только ограничивает возможности ребёнка в обучении и познании окружающего мира, но и имеет негативное влияние на все психическое развитие личности, задерживая или искажая его, поскольку речь является знаковой системой и выступает важным средством кодирования и декодирования информации. В примерной адаптированной образовательной программе (далее - ПАООП) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) различных нозологических групп одним из главных заданий образовательной деятельности является подготовка компетентного выпускника, который хорошо осведомлён во всех областях знаний (в частности - литературы). Поэтому учитель-словесник должен воспитывать обучающихся с нарушением слуха, которые бы понимали разнообразные тексты, умели размышлять над ними и интерпретировать их содержание, формулировать собственные мысли на счёт прочитанного. Уроки литературы, в частности изучение лирических произведений способствуют речевому развитию, формированию интонационной выразительности речи, развитию фонетического восприятия обучающихся с нарушением слуха. Их правильный выбор и методически оптимальная работа над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста обеспечивает результативность учебного процесса.Над вопросом обучения детей с нарушением слуха: О.П. Круглик, Е.И. Пущин, Л.О. Малина, А.А. Удалова, С.А. Огнев и другие. Об углублении восприятия лирического произведения в процессе его изучения в школе (8-9 класс) говорится в диссертационном исследовании Е.А. Латкиной. В трудах Н.П. Каноныкина, К.Д. Ушинского, Н.А. Щербаковой, В.Я. Стоянина, Н.Ф. Бунакова, Г.А. Гуковского, В.В. Виноградова рассматриваются особенности работы с лирическими произведениями в литературе. Однако несмотря на интерес учёных к данной проблеме, методика работы над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста представлена фрагментарно и нуждается в дополнительном исследовании. Перечисленное выше обосновывает актуальность темы исследования «Работа над лирическим произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста».Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка работы над лирическим произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста.Объект исследования: процесс работы над лирическим произведением с обучающимися средне-школьного возраста.Предмет исследования: методика работы над лирическим произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста.Достижение поставленной цели реализуются в процессе решения следующих задач:1. Рассмотреть особенности и принципы работы над лирическим произведением с обучающимися средне-школьного возраста;2. Описать методы и приёмы работы над лирическим произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста;3. Провести диагностику умения работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста;4. Предложить содержание работы над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста.Для изучения особенностей работы над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста в работе использовались следующие методы исследования: теоретические (изучение литературы по проблеме исследования); педагогический эксперимент; эмпирические методы наблюдения над педагогическим процессом; количественный и качественный анализ полученных результатов.База исследования: исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 26. В качестве испытуемых выступили учащиеся 7 «А» класса в количестве 8 человек с нарушением слуха.Практическая значимость заключается в описании методов и приёмов работы над лирическим произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста, а также результатов диагностики, которые могут быть использованы педагогами, сурдопедагогами, дефектологами в своей практической деятельности.Структура работы: работа состоит из введения, двух глав с выводами по каждой из них, заключения, списка литературы, приложений.ГЛАВА 1.ИЗУЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДИКИ РАБОТЫ НАД ЛИРИЧЕСКИМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА СРЕДНЕ-ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА1.1 Особенности и принципы работы над лирическим произведением с обучающимися средне-школьного возрастаПри определении уровня изучения лирических произведений следует обращать внимание на понимание и интерпретацию прочитанных стихов, умение делать анализ текста, формулировать собственные мысли, аргументировать их, развивать творческие способности. При изучении лирических произведений в 5-9 классах педагоги предлагают формировать у учащихся следующие компетентности:- знать выдающихся поэтов, особенности их жизни и творчества;- уметь внятно читать стихотворение: громко, чётко и эмоционально, останавливаться на длинных и коротких па узах, грамматически и логически подчёркивать слова, применять мимику и жесты, передавая вербально и невербально содержание поэтического произведения;– делать текстуальное анализ поэзии: прочитавши строки произведения, уметь детально их проанализировать (чувства и мысли, художественные образы, изобразительно-выразительные средства языка);- владеть кругом понятий по теории литературы, которые касаются лирики как литературного рода, уметь делать графический рисунок стихотворения и выделять стиховой размер, рифмы, строфы.Итак, целью изучения литературы, и в частности лирики, являются компетентные ученики, которые умеют анализировать стихотворение, раскрывать эмоциональный, интеллектуальный и эстетический феномены поэзии, делай индивидуальное прочтение и интерпретирование произведения, выражать личные впечатления и мысли.Каждый урок литературы в 5-9 классах, в частности урок изучения стихов, строится на основе принципов обучения. Именно от них зависит эффективность и результативность учебного процесса.Прежде всего выясним сущность понятия «принципы обучения». В статье «Методы и приёмы изучения лирических произведений в 9 классе» Т.И. Балдиной даётся следующее определение: «дидактические принципы - это основополагающие идеи, которые пронизывают собой всю систему научно-дидактического знания и субординируют его [1, с. 261]». Е.А. Ефимова и А.П. Колпакова в своём научном труде пишут, что «дидактические принципы-это основные положения, определяющие содержание организационных форм и методов учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями [5, с. 85]». Н.И. Никонова и Е.А. Ефимова дают свою формулировку этого понятия, например, «Принципы обучения (дидактические принципы) – определённая система основных дидактических требований к обучению, соблюдение которых за обеспечивающей его эффективность [15, с. 195]». Другое определение дают Т.Ю. Четверикова, Л.В. Ковригина  : «Принципы обучения – это основополагающие идеи, исходные положения, которые определяют содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с целью воспитания и закономерностей процесса обучения [23, с. 55]». Несмотря на существование многих толкований этого термина, сущность его сохраняется одна: принципы обучения – это система основных идей, положений, пронизывающих весь учебный процесс и определяют требования к нему, а в конце обеспечивают эффективность и результативность. Именно такое определение мы берём как основополагающее для нашего исследования.Из истории педагогики известно, что ещё в XVII в. выдающийся педагог Я.А. Коменский определил следующие принципы обучения: научности; наглядности; сознания и активности; последовательности и систематичности; доступности; прочности усвоенных знаний; учёт возрастных и индивидуальных особенностей.На сегодня общепризнанными в педагогической на эти являются следующие дидактические (классические) принципы обучения: наглядности; активности и самостоятельности; доступности и посильности; прочности знаний; систематичности и последовательности; научности; связи теории с практикой; системности; индивидуального подхода к ученикам.Кроме общедидактических принципов существуют ещё и специфические, которые характерны для каждого предмета обучения. Например, И.Г. Трегубова называет специфические принципы для работы на уроках литературы: соответствия содержания произведения возрастным особенностям учащихся; целостного взгляда на произведение; историзма; эмоциональности; единства внутреннего мира читателя и автора произведения [20, с. 44]. Нетрадиционные принципы обучения называет и даёт им характеристику К.О. Раупова принцип гуманизма, демократизации, воспитания здорового восприятия, дифференциации, оптимизации, нетрадиционной системы обучения [17, с. 225-228]. Суггестопедические учебные принципы упоминает в своей статье Н.И. Никонова, Е.А. Ефимова: принцип радости, не напряжённости и концентративной психорелаксации; принцип единения сознательного-парасознательного и интегральной мозговой активации; принцип суггестивной взаимосвязи на уровне резервного комплекса [15]. Психологические принципы, которые были сформированы Е.А. Лошкаревой: принцип самодеятельности учащихся, принцип самоорганизации, принцип развития личности, принцип формирования коллективизму, принцип ролевого участия, принцип ответственности, принцип психологического обеспечения [12, с. 305]. О принципах научного анализа литературного произведения говорится в диссертационном исследовании О.А. Красильниковой. Он отмечает, что они делятся на основные (общие): принцип единства содержания и фор ми, принцип историзма, принцип системности; и частичные (специальные): принцип проблемности, принцип взаимосвязи компонентов и элементов, принцип всесторонности [8]. Все принципы обучения взаимосвязаны, взаимозависимы и дополняют друг друга. Во время проведения урока учитель выбирает принципы, которые будут к минировать, и те, которые будут выполнять вспомогательную роль. Но только используя их системно и во взаимосвязи, учитель сможет выполнить задачу современной школы.Ныне известны десятки классификаций дидактических принципов, но ни одна из них не является единой, неизменной и совершенной. На уроках изучения лирических произведений можно пользоваться всеми названными принципами обучения.Доминантными при изучении лирических произведений в 5-9 классах мы считаем следующие принципы:1. Принцип нациоцентризма;2. Принцип суггестивного обучения (в частности принцип радости, непринуждённости и концентративной психорелакции); 3. Принцип креативности;4. Принцип диалогизма.Принцип нациоцентризма. Рассматривая лирические произведения, учитель-словесник обязательно должен формировать у учащихся наличие высокого национального сознания и чувства патриотизма. Л.И. Давыдова в своём труде «Диагностика индивидуального прогресса в освоенности способа анализа лирического произведения учащимися 10 класса» (2017) высказывает мнение о том, что нужно воспитывать у обучающихся любовь к своему на роду, к своей родной земле, к русскому языку и толерантное отношение к другим этносам. Помогает в этом педагогу слово, поэзия: «могучую роль в воспитании вообще и в воспитании любви к Родине играет слово, в первую очередь, живое, а затем и печатное [4, с. 185]», - утверждает учёный. Благодаря лирическим произведениям можно реализовывать принцип нациоцентризма, прививая обучающимся любовь и уважение к родному слову, к слову русских писателей, к своему народу. Но также благодаря поэзии можно воспитать у молодёжи чувство патриотизма и национального достоинства. Принцип радости, не напряжённости и концентративной психорелаксации. Если школьники получают от изучения поэтических произведений радость и удовольствие и в них возникают положительные эмоции, то этот факт может быть залогом успеха. Психологи утверждают, что лучшее для усвоения материала сочетание психического расслабления с концентрацией внимания. «Суггестопедия удостоверяет, что для концентрации внимания человека не требуется напряжение с ее стороны, а наоборот, целесообразный психический покой, состояние расслабленности» [10, с. 136], – отметила А.А. Кузеванова. Итак, комфортная обстановка, состояние не напряжённости и отдохновения способствует крепкому усвоению знаний по лирике и прививают ученикам желание читать поэзию.Принцип креативности. Поэзия-это продукт творчества, новаторской деятельности. Поэтому, изучаю ли ее, невозможно обойтись без творческого вдохновения, которое должно быть, как у учителя, так и у учеников. А.А. Кузеванова рассматривает креативность как «[...] интегративную совокупность качеств личности, определяющую ее готовность к творчеству в любых сферах человеческой деятельности; творческие способности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах и действиях; как способность порождать разнообразные оригинальные идеи. Креативность является необходимым условием самореализации личности [10, с. 137]». Желательно на каждом уроке изучения лирических произведений несколько минут отводить этому принципу обучения, с помощью которого у школьников будут формироваться и развиваться умения и навыки писать стихи, творчески их интерпретировать, делать пересказ поэтических произведений. Также ученики лучше научатся высказывать собственные размышления и суждения, у них будут развиваться речевые и творческие способности, оригинальное мышление, воображение, интеллект. Принцип диалогизма. На уроках изучения лирических произведений целесообразно проводить их диалогическое прочтение. Е.А. Лошкарева справедливо отметила: «Сложность обучения литературе заключается в принципиально диалогическом характере процесса, а также в том, что в диалог учитель-ученик, вплетаются много других диалогов, которые следует понимать и организовывать [12, с. 310]». Реализуя этот дидактический принцип вовремя рассмотрению поэзии, можно использовать такие диалоги: ученик – с лирическим произведением, стих – со своей семьёй эпохой, поэзия – с биографией писателя, поэтическое произведение-с другими художественными текстами и произведениями других видов искусства.Таким образом, на каждом уроке изучения лирических произведений учитель-словесник должен применять компетентностный подход ко всем ученикам и системно использовать принципы обучения: общепедагогические, специальные, нетрадиционные, сугестометодические, психологические, научного анализа литературного произведения. Доминантными на уроках рассмотрения поэзии считаем: принцип нациоцентризму, суггестивного обучения (в частности принцип радости, ненапряженности и концентрации психорелаксации), креативности и диалогизму, которые мы модифицируем по изучению лирики в основной школе.1.2 Методы и приёмы работы над лирическим произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возрастаА.В. Гордина рассматривая вопрос продуктивных методов, подчёркивал следующее: «Прибегая к любому приёму, учитель должен помнить о конечной цели – поощрять и развивать у обучающихся любовь к художественному слову, вдохновлять их стремление к самостоятельному анализу художественного текста» [3, с. 119]. Обучение анализу лирических стихотворений благоприятно способствует развитию интонационной выразительности речи, обучающихся с нарушением слуха. Учитель, используя при анализе стихотворения различные методы и приёмы, помогает обучающихся овладеть интонационно правильной и выразительной речью, учит творческой подаче связного текста школьников, и кроме этого, способствует совершенствованию читательских умений, обучающихся [21].Рассмотрим методы и приёмы работы над лирическим произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста.Педагогу необходимо применять метод беседы на этапе подготовке к восприятию стихотворения. Она должна быть живой и непринуждённой, опираться на личные наблюдения обучающихся и их опыт. Разговаривать с обучающимися с нарушением слуха нужно об авторе, о теме, которая будет поднята в стихотворении. Но необходимо включать в такую беседу, элементы рассказа, чтобы школьники не только показали уровень своих знаний, осведомлённости по той или иной теме, но и усвоили с помощью педагога новые сведения, которые послужат для сознательного восприятия текста [25].Следующий метод – метод демонстрации. Демонстрировать нужно произведения живописи, которые соответствуют теме произведения, созвучны его тону. Подобрать объекты для наблюдения нужно правильно: то есть произведения живописи должны поспособствовать «включению» воображения, т.е. возникновению в сознании обучающихся картин и образов, памяти, чувств, интеллекта. Анализ картин помогает продуцировать устную речь (обеспечивая ее логичность и полноту) [23].В традиционной системе проведения уроков литературы, учитель формирует навыки выразительного чтения и выразительной речи в процессе работы над художественным произведением, но работать над выразительными средствами речи можно на этапе подготовки к изучению стихотворения, с помощью речевой разминки. Её использование позволяет решить следующие задачи: совершенствовать чёткость произношения; развитие дикции и правильного дыхания; формирование выразительности речи; развитие основных приёмов выразительного чтения.Для того чтобы метод был эффективным, педагог должен соблюдать определённую последовательность выполнения: артикуляционная гимнастика, дыхание, работа над интонацией; и включать в речевые разминки движения и игры с предметами, так как ручная и речевая моторика тесно связаны друг с другом. Использование данного метода должно быть хорошо продуманным и подготовленным для того, чтобы активизировать не только мыслительные процессы учеников, но и их речь, настроить школьников с нарушением слуха на работу [4].Вторым этапом работы с лирическим стихотворением является первичное восприятие. Предполагается применить два приёма. Чтение учителем – показывается образец выразительного чтения, с целью появления у обучающихся эмоционального и познавательного интереса к дальнейшей работе с текстом. Здесь, не стоит давать обучающимся заданий и вопросов, чтобы не разрушить целостность восприятия. Прослушивание текста в записи – чтение произведения актёрами, мастерами художественного слова помогает раскрыть глубинный смысл стихотворения, а также пробуждает в школьниках мысль о возможностях выразительного чтения. После этого обучающимся даётся время перечитать произведение, чтобы приступить к следующему этапу – анализу лирического стихотворения.Приёмы словесного и музыкального иллюстрирования текста, используемые на этапе анализа, служат для развития ярких, образных представлений у обучающихся на основе читаемого [18].Чтобы читать и говорить выразительно, необходимо понимать информационную, смысловую, идейную стороны произведения. Без понимания, учащимся не удастся усвоить общее настроение произведения, отношение автора к описанным событиям, персонажам, объектам. Необходимо находить в стихотворении слова и выражения, значение которых непонятно детям. Это поможет грамотно и осмысленно оформлять высказывания в устной речи; она будет иметь эмоциональную окраску.Приём стилистического эксперимента основан на искусственной замене слов: авторские слова или выражения заменяются близкими по смыслу. Сопоставляя их, школьники должны уяснить особую точность, выразительность и прелесть поэтического образа. Когда ученики уже знают стили разных авторов, можно использовать приём эксперимент-викторина. Предложить обучающимся угадать того ил иного автора по отрывкам из произведений [5].Следующий важный этап – это работа над средствами выразительности речи. В практике педагогов, серьёзным недочётом является отсутствие работы над тембром речи, расстановкой пауз, логического ударения в стихотворении. Но она необходима, ведь закладывается умение как выразительного чтения, так и выразительной речи. Предполагается работа со знаками препинания, логическими паузами, ударением, темпом и ритмом чтения, интонацией. Итогом этой работы будет составление детьми партитуры текста. Партитура стихотворения – это разметка речевых тактов. Для составления партитуры используются специальные партитурные знаки, каждый из которых соответствует определённому компоненту (пауза, логическое ударение, повышение и понижение тона); их выбор зависит от характера произведения [11].В соответствии с задачей чтения выбираются интонационные средства – тон, темп чтения, логические паузы и ударения, делается разметка текста. Обучающиеся вовлекаются в активный творческий поиск нужной интонации чтения текста: каждый хочет прочитать ярко и выразительно.После составления партитуры и чтения стихотворения, следует этап исполнения стихотворения в классе. Заучивание стихотворений позволяет детям усваивать созвучность, мелодичность речи; решает задачи формирования звуковой культуры речи: учащиеся овладевают средствами звуковой выразительности (тон, тембр голоса, сила голоса, темп, интонация), а также вырабатывается чёткая дикция [2].Важным компонентом позаказной выразительности чтения является мимика –выразительные движения мышц лица, с помощью мимики передаются самые разные человеческие переживания. Как вспомогательный элемент речевой выразительности, мимика занимает значительное место в процессе коммуникации. Она органично связана со словом, со смыслом тех переживаний, эмоций, чувств, которые ею передаются. Если слово лишь возвещает об определённом внутреннем состоянии лица, его настроение, то мимика их воспроизводит: по выражению лица мы познаем тончайшие порухи человеческой души [24].Для процесса выразительного чтения мимика предопределяется соответствующей коллизией художественного произведения и психологическим состоянием персонажей, которое возникает вследствие этой коллизии. Одними только средствами речи без участия мимики и соответствующей интонации, особенно тембральных перемен, чтецу трудно, а то и невозможно передать слушателям определённые эмоциональные состояния (радость, печаль, гнев), воплощённые в произведении. Да и читать или передавать произведение с выражением лица, которое ни о чем не говорит, просто не возможно, потому что это отталкивает слушателей от чтеца.Для осмысления, прочитанного, выделения того, что нужно учителю, необходимо организовать восприятие учеников, объяснить, что, с какой целью и как они должны воспринимать, то есть направлять осмысление по единому и общему для всех руслу. Необходимо от урока к уроку развивать у обучающихся умение не просто смотреть, а всматриваться, не просто слушать, а вслушиваться, умение сравнивать и сопоставлять, выявлять определённые признаки предметов и синтезировать эти признаки в целостный образ [4, 5]. Для этого можно использовать разнообразные упражнения на сравнение образов персонажей, времени года, различать разные жанры описания об одном и том же явлении и др. А с помощью вопросов учитель может добиться более полной, разнообразной и яркой характеристики предмета, лица, сравнения его особенностей с особенностями других образов, героев. Для лучшего осознания и понимания текста учащимися надо так строить урок, чтобы при восприятии содержания, ученики сталкивались с трудностями, которые бы активизировали внимание и стимулировали обучающихся использовать сознательные, произвольные приёмы понимания. Для этого стоит вводить смысловые переходы от следствия к причине, отношения объектов, несовместимых в рамках одновременного образного представления обучающихся. Эффективным приёмом является также введение в художественный текст новых слов, значение которых учащиеся должны выявить на основе анализа контекстуальных связей. Для усвоения текста можно использовать иллюстрации. Это обогащает детское восприятие, расширяет воображение, побуждает к обобщениям [17].Нужно проводить работу над семантикой слова. Благодаря этому ученики с нарушениями слуха чаще работают над уточнением речевых единиц, значительно активизируют свой словарь, устраняют из него слова, которые не соответствуют литературному языку. Работу над текстами, рекомендованных для изучения в начальных классах, целесообразно начинать с рассмотрения темы, определение его жанра, после этого можно рассматривать композицию и сюжет произведения, что позволяет раскрыть перед учащимися взаимосвязь композиционных компонентов (образов, картин, событий, ситуаций) и выявить и осознать основные элементы цепи событий сюжета (экспозицию, развития действия, кульминации). А это помогает обучающимся вникнуть в идейно-эстетическое содержание произведения, найти способ устной передачи содержания. При анализе образов произведения, учитель должен учить обучающихся правильно это делать, то есть анализ должен осуществляться по схеме: действия и поступки - портретное изображение - речь - прямая авторская характеристика [14].При изучении пословиц и поговорок желательно использовать приём сборки пирамидок. Он заключается в нанизывании художественных форм, расширяющихся по объёму, на ось одной мысли (концепта). Например, пословица-стихотворение-сказка. Целью использования этого приёма является научить ученика с недостатками слуха видеть инвариантность мысли, возможность ее применения в различных художественных формах и анализировать художественные особенности самой формы. В связи с тем, что обучающихся привлекает все яркое, интересное, эмоционально насыщенное, стоит при анализе произведения обращать внимание на эстетическое влияние художественных образов, чтобы знать, каким именно чувствам и переживаниям дать преимущество в процессе непосредственного чтения и работы над текстом с детьми [9]. Чтобы правильно руководствоваться текстом при анализе произведения с детьми, следует начертить этапы сквозного словесного действия и последовательного анализа произведения с учениками. Это значит: расчленить произведение на части, чтобы между ними была постоянная внутренняя связь; к каждой части найти заголовок; определить творческую задачу, касающуюся чтения и анализа произведения с детьми (соответствовать цели чтения, быть активным средством раскрытия идейного содержания произведения, увлекать и волновать учащихся). Хотелось бы подчеркнуть, что для того, чтобы повысить уровень понимания учащимися с нарушениями слуха лирических форм на уроках литературы стоит использовать приём сравнения лирического произведения с произведениями других видов искусства. Работа над лирическими произведениями не должна завершаться на уроках литературы, а должно продолжаться и на других уроках [10].Подытоживая все сказанное выше, подчеркнём, что для эффективного восприятия обучающимися с нарушением слуха лирического произведения, учителю необходимо помнить о: чётком разграничении задач чтения произведений разных жанров; развитии у учащихся творческого чтения, при котором достигается восприятие произведения «умом» и «сердцем»; использовании различных приёмов работы на уроках, преодолении схематизма и шаблона в работе с лирическими произведениями; продвижение учеников до достижения эстетических ценностей художественной литературы, формированию у них образного восприятия произведений, преодоление этажного направленности работы с лирическими произведениями; создание условий для свободного самовыражения обучающихся при восприятии литературы; проявление литературного творчества обучающихся как средства духовного развития учащихся, их продвижение в понимании литературы как искусства слова; воспитание у школьников любви к художественному слову как образного и необычного слова писателя.Выводы по первой главеЭффективность речи обеспечивают её коммуникативные качества. АООП включает ряд педагогических задач, связанных с совершенствованием речевой деятельности, обучающихся с нарушением слуха, высоким уровнем эмоциональной культуры, и необходимостью решения проблемы – всестороннего, гармоничного развития школьников с особыми образовательными потребностями на уроках литературы. Работа с лирическими произведениями занимает особое место в обучении. Лирические произведения являются источником познания жизни, формирования жизненного опыта, усвоения мудрости поколений. Через художественные образы, обучающиеся обогащают свои чувства, эмоции, познают разнообразие окружающего мира. Одновременно происходит их общее речевое развитие.На уроках литературы при работе на лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста следует использовать следующие методы и приёмы: имитационный метод – «по образцу», конструирования, метод беседы, элементы рассказа, демонстрация, приём образцового чтения произведения учителем или мастером художественного слова, иллюстрирование текста (словесное, музыкальное), выборочное чтение отдельных строф, строчек, слов, содержащих образные средства языка и раскрывающие идейное содержание, стилистический эксперимент; эксперимент-викторину и другие.ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДИКИ РАБОТЫ НАД ЛИРИЧЕСКИМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА СРЕДНЕ-ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА2.1. Диагностика умения работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возрастаРабота по исследованию умения работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста проходила на базе МБОУ СОШ № 26 в 2022 учебном году. В исследовании приняли участие 8 учащихся с нарушением слуха в возрасте 12-13 лет. Данный возраст был выбран в связи с тем, что к 7 классу обучающиеся без патологий в развитии уже хорошо владеют речью, могут строить связные высказывания, умеют налаживать коммуникативные связи, анализировать лирические произведения.Перед проведением исследования был проведён анализ медицинских карт: заключения психоневролога, офтальмолога, логопеда, оториноларинголога, который проводился с целью выявления особенностей психического, сенсорного, физического развития исследуемых обучающихся (анализировались состояние интеллекта, слуха и зрения).В результате обследования со стороны офтальмолога и оториноларинголога отклонений не отмечалось, все дети имели сохранное зрение. Список обучающихся экспериментальной группы представлен в таблице 1.Таблица 1 – Список обучающихся экспериментальной группыИмя ребенкаВозрастДиагноз1Анна Г.12 лет 9 мес.Легкая тугоухость, ФНР2Антон К.12лет 11 мес.Умеренная тугоухость, ОНР 3 уровня, ФНР3Борис Ф.13 лет 6 мес.Умеренная тугоухость, ОНР 3 уровня4Виктор Н.13 лет 8 мес.Легкая тугоухость5Виктория У.13 лет.Умеренная тугоухость, ОНР 3 уровня, СНР6Галина К.12 лет 9 мес.Легкая тугоухость7Григорий Ц.12 лет 11 мес.Умеренная тугоухость, ОНР 3 уровня8 Дарина Е.12 лет 9 мес.Значительная тугоухость, ФФНРПеред проведением исследования был проведён анализ медицинских карт: заключения психоневролога, офтальмолога, оториноларинголога, который проводился с целью выявления особенностей психического, сенсорного, физического развития исследуемых обучающихся (анализировались состояние интеллекта, слуха и зрения).Результаты изучения развития, обучающихся в перинатальном и натальном периоде выявили у всех 8 обучающихся с нарушением слуха неблагоприятные факторы развития. Изучение анамнестических данных показало наличие патологических факторов, происходивших в перинатальном, натальном и постнатальном периодах развития обучающихся. У школьников с нарушением слуха отмечались осложнения перинатального периода: токсикоз беременности, угроза выкидыша, резус-конфликт, соматические и инфекционные заболевания и тому подобное. Во время беременности у всех 50% мам наблюдался токсикоз второй половины беременности, у 10% тиреотоксикоз, у 5%психотравмыу 5% травмы опорно-двигательной системы, у15% острые респираторные заболевания с повышением температуры, у 20% артериальная гипертония.У школьников с нарушением слуха в анамнезе встречались различные осложнения натального периода: затяжные роды, асфиксия в родах, преждевременные роды. Затяжные роды и их стимуляция отмечались у 26 % матерей. Лёгкая асфиксия новорождённых (со слов матери: «ребёнок закричал не сразу, а только после стимуляции») была обнаружена в 18 % случаев. Раннее психомоторное развитие обследуемых было не благоприятным. У всех обучающихся с нарушением слуха наблюдались незначительные нарушения в моторной сфере: наблюдался замедленный темп и неточность мелкой моторики пальцев рук; в речевой моторике у обучающихся экспериментальной группы отмечался повышенный тонус, неполный объем выполнения артикуляционных движений, что удостоверяет нарушение артикуляционного праксиса.Речь обучающихся с нарушением слуха развивалось со значительной задержкой. Первые слова появились в возрасте 2-2,5 лет, в 2,8-3 года дети начали пользоваться фразовой речью, однако, она была малопонятным для окружающих. К 4-5годам связная речь не значительно улучшилось, в целом у всех обучающихся она оставалось фонетически несформированной и лексико-грамматически несформированной.Логопедические обследования фонологического компонента устной речи у обучающихся с нарушением слуха показали наличие нарушения произношения (2 обучающихся имели ФНР, у 1 выявлено ФФНР, у 2 дошкольников наблюдалось СНР (системное недоразвитие речи), стёртая дизартрия). В результате обследования со стороны офтальмолога отклонений не отмечалось, все дети имели сохранное зрение.В результате обследования отоларинголога у 3 обучающихся по классификации Б.С. Преображенского 1 (лёгкая) степень тугоухости. Эти школьники воспринимают разговорную речь более, чем с 6 метров, шёпот от 3 до 6 метров и состоят на учёте у школьного врача.У 3 обучающихся 2 (умеренная) степень тугоухости, эти школьники воспринимают разговорную речь от 4 до 6 метров, шёпот от 1 до 3 метров, состоят на учёте у школьного врача, школьники сидят на 1-2 парте.Только у 1 обучающего 3 (значительная) степень тугоухости, этот школьник воспринимает разговорную речь от 2 до 4 метров, шёпот от 0,5 до 1 метра, ребёнок носит слуховой аппарат.Таким образом, обучающиеся с нарушением слуха неоднородны по своей психолого-педагогической характеристике, что определяет необходимость использования в эксперименте индивидуального подхода к каждому ребёнку.Цель экспериментальной работы: экспериментальным путём выявить умения работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста.Задачи экспериментальной работы:1) подобрать диагностирующий инструментарий для обследования умений работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста;2) провести обследование умений работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста согласно критериям выбранных диагностических методик;3) обработать полученные результаты, проанализировать и интерпретировать экспериментальные полученные данные.4) Предложить содержание работы над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста.В начале исследования мы определили критерии, диагностическую методику и оценили умения работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста. В связи с тем, что у обучающихся наблюдаются нарушения речи, для оценки умений работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста нами использовалась методика О.И. Лазаренко. Данная диагностическая методика включала в себя задания, которые были нацелены на исследование: темпа речи, ритма речи; высоты и силы голоса; умения выделять ударный слог в слове и пользоваться логическим ударением; эмоциональная окраска текста.Задания, которые были использованы, представлены в приложении А. Рассмотрим результаты экспериментального исследования. Протокол исследования умений работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста представлен в приложении Б. В ходе первого задания мы определяли умение обучающихся с нарушением слуха использовать нужный темп речи в стихотворном тексте. Мы предлагали обучающимся прочитать стихотворение про себя и подумать, где нужно прочесть в медленном, среднем, быстром темпе. А затем прочитать вслух. Только 2 обучающихся с нарушением слуха (25%) справились с данным заданием хорошо они быстро сориентировались в тексте, поняли, что начало нужно читать медленно, затем темп чтения должен ускоряться, а затем снова замедляться. Эти обучающиеся прочитали стихотворение без запинок и пауз, в правильном темпе, соблюдая ритм. Остальные 6 обучающихся (75%) не смогли верно определить ритм стихотворения. 2 (25%) обучающихся начинали читать в быстром темпе и к концу стихотворения замедляли темп. 2 (25%) обучающихся прочитали все стихотворение в среднем темпе. 2 (25%) ученика очень торопились при чтении, делали ошибки в словах, пропускали фразы. Следующее задание было направленно на исследование возможностей, обучающихся самостоятельно подбирать ритмоинтонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения. Для этого обучающимся с нарушением слуха предлагалось прочитать стихотворение про себя, и постараться почувствовать ритм стихотворения, затем при чтении в слух прохлопать его. С данным заданием стравился только 1 учащийся (13%). Он смог верно определить ритм стихотворения и сопроводить чтение отхлопыванием. 2 (25%) обучающихся отказались выполнять данное задания, ответив, что они не умеют отхлопывать ритм и не понимают, что нужно сделать. 4 (50%) школьников ответили, что оба стихотворения очень быстрые, поэтому читали стихотворение С. Есенина и А.С. Пушкина очень быстро и хлопали невпопад. 2 (25%) обучающихся перепутали ритм стихотворений, они прочитали стихотворение С. Есенина быстро, а поэтические строчки А.С. Пушкина медленно. 2 (25%) обучающихся с нарушением слуха прочитали оба стихотворения в среднем темпе и неверно отхлопали ритм. Следующее задание было нацелено на изучение возможностей, обучающихся с нарушением слуха использовать разную высоту голоса при чтении лирических произведений. Мы предлагали прочитать отрывок лирического произведения А.С. Пушкина «Медный всадник» изобразив голосом, как говорит каждый герой.  С данным заданием обучающиеся с нарушением слуха справились хорошо. 5 обучающихся (63%) смогли определить, что у автора высокий голос и прочитать с данной интонацией, а у Евгения низкий и тихий. Нужно отметить, что слова автора, обучающиеся читали, переходя в некоторых местах на шёпот. Возможно, обучающиеся справились хорошо с данным заданием, так как недавно проходили данное произведение на уроках литературы и имели представление о речи персонажей. 2 обучающихся с нарушением слуха (25%) не справились с данным заданием и прочитали лирическое произведение без интонации. 1 обучающийся читал лирическое произведение тонким голосом. Четвёртое задание было направленно на изучение возможности, обучающихся с нарушением слуха изменять силу голоса, исходя из текста. Школьникам предлагалось прочитать про себя текст, подумать, где нужно изменить силу голоса, прочитать вслух. С данным заданием справились только 3 (38%) учеников, они прочитали стихотворение А.А. Блока «Ветхая избушка» меняя, где это требовалось, силу голоса, концовку прочитали громка воскликнув «На дворе весна!». Остальные обучающихся с нарушением слуха (67%) прочитали стихотворение в одном темпе, не замечая знаков восклицания и многоточия. Таким образом, мы отметили, что у обучающихся с нарушением слуха не сформировано умение изменять силу голоса, исходя из текста.Пятое задание было нацелено на исследование умения, обучающихся с нарушением слуха выделять ударный слог в слове. Мы предлагали школьникам прослушать слова-омонимы и графически отметить ударения. С данным заданием обучающиеся с нарушением слуха справились хорошо: 2 (25%) учеников верно выполнили задание, их схемы совпадали с ударными слогами. Только 1 (13%) человек сделали ошибки при определении ударного слога, однако необходимо отметить, что некоторые дети совершили 2 ошибки в схемах. Шестое задание было направленно на исследование умения, обучающихся с нарушением слуха определять главное слово во фразе, исходя из текста. С данным заданием справились 4 (50%) школьников. Они прочитали с правильной интонацией, замедляя темп к концу, учащиеся сделали небольшую паузу после слов «глядят уныло». Остальные школьники (50%) прочитали стихотворение, не учитывая его ритм. 2 (25%) обучающихся с нарушением слуха прочитали в быстром темпе, 3 (38%) наоборот старались читать очень медленно, не делая пауз и не выделяя слова. 2 (25%) обучающихся прочитали, не учитывая интонационную выразительность. Таким образом, результаты данного задания показали, что только половина обучающихся умеет определять главное слово во фразе, исходя из текста.Последнее задание было нацелено на изучение возможностей, обучающихся с нарушением слуха читать текст с различной эмоциональной окраской, исходя из содержания текста и собственного настроения. Мы предложили обучающимся с нарушением слуха прочитать про себя текст, подумать, что автор хотел сказать этими строчками. Затем прочесть вслух и объяснить, почему они так прочитали. Школьники читали стихотворение А.А. Блока «Сны». 2 (25%) обучающихся правильно прочитали данное стихотворение, они делали паузы, замедлялись при чтении, тем самым передавая где нужно медлительность, а где-то ускоряя темп. Остальные 6 (75%) обучающихся прочитали стихотворение без выражения, не учитывая ритм поэтических строк. Исходя из полученных результатов, мы определили уровень умения работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста (рис 1). Рисунок 1 - Уровень умения работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возрастаТаким образом, мы видим, что сложности у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста возникли при выполнении 1, 2, 4 и 7-го заданий. Это говорит о том, что у обучающиеся не сформировано умение использовать нужный темп речи в стихотворном тексте, самостоятельно подбирать ритмоинтонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения, умение со слуха выделять ударный слог в слове, читать текст с различной эмоциональной окраской, исходя из содержания текста и собственного настроения. На формирование данных умений необходимо обратить внимание во время работы над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста.2.2 Содержание работы над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возрастаИсходя из результатов исследования мы сделали вывод о необходимости проведения работы над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста. Содержание и методические ориентиры работы над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста были разработаны в соответствии с ПАООП ООО (2019 – 2021 гг.). На этом этапе мы использовали следующую структуру работы с лирическим текстом, которая включала в себя 4 этапа. 1. На этапе подготовке учащихся к восприятию лирического стихотворения: проводить беседу (об авторе, о названии стихотворения) с опорой на личные наблюдения и опыт обучающихся; использовать элементы рассказа (о явлениях и событиях, изображённых в произведении, сообщить новые сведения и тем самым обеспечить сознательное восприятие текста); демонстрировать детям произведения живописи, созвучные тону произведения, анализировать их с целью пробуждения у обучающихся воображения; проводить дыхательную гимнастику и интонационную разминку для обучающихся для тренировки дыхания и владения голосом.2. На этапе первичного восприятия стихотворения использовать приём образцового чтения произведения учителем или мастером художественного слова.3. На этапе анализа лирического стихотворения применять: иллюстрирование текста (словесное, музыкальное); выборочное чтение отдельных строф, строчек, слов, содержащих образные средства языка и раскрывающие идейное содержание; стилистический эксперимент; эксперимент-викторину.4. На этапе закрепления: составлять партитуру; выразительно исполнять стихотворения в классе. Представим трудности, которые возникали у нас во время работы. Главное направление работы во время работы над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста заключается в том, чтобы развить эмоциональную сторону духовной жизни ребёнка, достичь заинтересованного отношения к изучаемому произведению, поэтому первая задача, которую приходилось нам решать при изучении лирических произведений, - научить обучающихся понимать поэтический текст.Вторая трудность, которая возникает в процессе работы над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста заключается в восприятии детьми образности текста, поэтому наша задача при изучении лирических произведений - это сочетание работы над образными средствами языка с анализом содержания стихотворения. Ведь форма и содержание едины, а выбор и использование определённых выразительных средств соответствует идейному замыслу поэта. Анализ лирического стихотворения предполагает решение следующих задач: а) способствовать пониманию школьниками содержания произведения;б) углублять и расширять образные представления, возникающие у учеников во время чтения поэзии.Анализ осуществляется по следующим взаимосвязанным направлениям:а) анализ содержания (о чем идёт речь в стихотворении?Какое мнение кажется самым важным?); б) работа над выразительностью чтения (как это надо прочитать?); в) анализ образных средств (как сказано в стихотворении? Прочитай!).Последнее направление анализа нельзя ни в коем случае упускать из виду: в результате анализа образных средств дети осознают особую выразительность, красоту, эмоциональность поэтического слова. Так, перечитывая с учениками стихотворение С. Есенина «Черёмуха», мы просили их отыскать те строки, в которых автор описывает красоту черёмухи. Дети находят: «И ветки золотистые, что кудри завила». Далее следовал вопрос: «почему поэт называет ветки золотистыми?»; «С чем поэт сравнивает ветки черёмухи?».Чтобы научить обучающихся понимать образность лирического стихотворения, испытывать эстетическое удовольствие от удачно подобранного автором слова, мы использовали приём, суть которого заключается в замене авторского слова или словосочетания близким по значению (синонимическим) словом и в осознании на основе сопоставления основой выразительности, красоты, эмоциональности поэтического текста. Так, читая с учениками строки стихотворения А. Блока «Ворона», мы давали учащимся такое задание: К словам белеет, желтеют, довольна, привольно подберите близкие по значению. Проверьте, передают ли подобранные вами слова такую мелодичность, задушевность, зачарованность, как у поэта.Третья трудность работы над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста заключается в выборе приёмов развития речи, обучающихся на основе содержания стихотворения. Известно, что лирические произведения не пересказываются. Вместо пересказа, для развития речи и развития внутреннего «видения», то есть образных представлений на основе прочитанного, используется приём словесного и музыкального иллюстрирования текста. Этим видам работы может предшествовать рассмотрение иллюстраций. Мы говорили ученикам: «Посмотрите на иллюстрацию к этому стихотворению. Можем мы отнести ее ко всему произведению или к какой-то его части? Что изобразил художник на картине? Что он нарисовал в центре картины? Вдали? Какие краски выбрал художник для своей картины? Какое настроение они создают? Опишите картину, используя строки из стихотворения».Во время словесного рисования, то есть воспроизведения картины с помощью слов, текст стихотворения делят на микро картины, которые следует зачитывать, уточняя в процессе чтения содержание каждой. Обучающиеся зачитывают каждую строфу, мы в это время направляем их воображение для воспроизведения словесные картины. При словесном рисовании мы предлагали детям такой план:1. Кого и что я нарисую на картине?2. Как я нарисую: каким будет передний и дальний план картины, как на ней будут изображены главные персонажи?3. Какие краски помогут мне передать содержание?Ошибка многих учеников заключалась в том, что они статическое изображение подменяют динамичным и в одной картине сочетают несколько; этим самым словесное рисование подменяется пересказом, а это является недопустимым при изучении лирических произведений.Музыкальное иллюстрирование в школьной практике, к сожалению, используется крайне редко. А это очень интересный и полезен вид работы, способен создавать сильный эмоциональный заряд, а эмоциональность урока чтения, как известно, чрезвычайно важна для полноценного восприятия текста.Мы предлагали обучающимся с нарушением слуха послушать музыку, созвучную по своему настроению лирическому произведению, и спросить: «Можно ли считать эту музыку иллюстрацией к стихотворению?». Мы также после прослушивания двух отрывков из музыкальных произведений спрашивали учеников, какой из них больше соответствует прочитанному стихотворению. Далее проговорили с детьми о том, какие чувства вызывает у них музыка, какая она по характеру, настроению.Четвертая трудность возникает во время работы над выразительностью чтения. Работа над мелодикой речи, как и над другими средствами выразительности, может включаться в анализ лирического произведения (как это нужно прочитать?). Но недостаточно работать лишь над лирическими стихами, помещёнными в учебниках. Необходимо использовать и дополнительный материал-небольшие стихи, которые дети легко изучают наизусть. Для работы над основным тоном чтения, обучающимся с нарушением слуха предлагалось послушать и выразительно прочитать стихотворение, записанное на доске или на плакате.Далее мы задавали ученикам вопрос:- Какова главная мысль стихотворения? Какой основной тон выберете вы для его чтения? (Радостный, весёлый). Какие строки стихотворения нужно читать особенно радостным тоном? Работая над логическими ударениями, мы предлагали обучающимся с нарушением слуха: «Давайте попробуем найти в каждой верной строке слова и словосочетания, которые будем выделять голосом во время чтения, потому что они наиболее важные». Например, расстановка логических ударений в стихотворении Саши Белого «Воробей» требует определённых усилий: ударными здесь, главным образом, выступают глаголы.Большое значение для выразительного чтения лирических стихов имеет работа над громкостью. Во время чтения стихотворение М. Матусовского «С чего начинается Родина?» Мы обращали внимание обучающихся с нарушением слуха на необходимость именно громкого чтения, поскольку в этом произведении ярко звучит чувство гордости поэта за родную страну, глубокой уважения к ней.Таким образом, привлечение обучающихся с нарушением слуха к активному творческому поиску при изучении лирических произведений, целенаправленная работа над выразительностью их чтение принесёт школьникам радость и удовольствие, сделает методику чтения лирических стихов более совершенной.Выводы по второй главе В ходе проведения экспериментальной работы мы выявили умения работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста проходила. В работе приняли участие 8 обучающихся с нарушением слуха. Результаты исследования показали, что у обучающихся не сформировано умение использовать нужный темп речи в стихотворном тексте, самостоятельно подбирать ритмоинтонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения, умение со слуха выделять ударный слог в слове, читать текст с различной эмоциональной окраской, исходя из содержания текста и собственного настроения. На формирование данных умений необходимо обратить внимание во время работы над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста.Далее мы провели работу над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста, которая включала в себя 4 этапа. Мы использовали такие приёмы, как иллюстрирование текста (словесное, музыкальное); выборочное чтение отдельных строф, строчек, слов, содержащих образные средства языка и раскрывающие идейное содержание; стилистический эксперимент.ЗАКЛЮЧЕНИЕВ ходе проведённого исследования нами были сделаны следующие выводы: Работа над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста должна проводиться систематически и целенаправленно. Необходимо использовать различные приёмы, для того чтобы школьники с нарушением слуха овладели закономерностями интонационной выразительности речи, приобрели умения: правильно использовать эмоциональные интонационные конструкции, соответствующие характеру высказывания, тембр, темп, динамику речи. Также у них будут формироваться коммуникативные способности и развиваться эмоционально-волевая сфера. На уроках литературы при изучении лирических произведений используются приёмы: имитационный «по образцу», конструирования, метод беседы, элементы рассказа, демонстрация, приём образцового чтения произведения учителем или мастером художественного слова, иллюстрирование текста (словесное, музыкальное), выборочное чтение отдельных строф, строчек, слов, содержащих образные средства языка и раскрывающие идейное содержание, стилистический эксперимент; эксперимент-викторину.В ходе экспериментальной работы мы изучили умения работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста проходила. В работе приняли участие 8 обучающихся с нарушением слуха. Результаты исследования показали, что у обучающихся не сформировано умение использовать нужный темп речи в стихотворном тексте, самостоятельно подбирать ритмоинтонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения, умение со слуха выделять ударный слог в слове, читать текст с различной эмоциональной окраской, исходя из содержания текста и собственного настроения. На формирование данных умений необходимо обратить внимание во время работы над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста.Далее мы провели работу над лирическими произведением с обучающимися с нарушением слуха средне-школьного возраста по ПАООП ООО (2019 – 2021 гг.), которая включала в себя 4 этапа. Мы использовали такие приёмы, как иллюстрирование текста (словесное, музыкальное); выборочное чтение отдельных строф, строчек, слов, содержащих образные средства языка и раскрывающие идейное содержание; стилистический эксперимент. Мы считаем, что привлечение обучающихся с нарушением слуха к активному творческому поиску при изучении лирических произведений, целенаправленная работа над выразительностью их чтение принесёт школьникам радость и удовольствие, сделает методику чтения лирических стихов более совершенной.Таким образом, цель исследования достигнута, все задачи решены.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫБалдина Т.И. Методы и приёмы изучения лирических произведений в 9 классе / Возрастная педагогика и педагогические технологии. -2019. - № 2. - С. 261-266.Борисова Ю.С. Способы организации деятельности обучающихся при анализа лирического произведения / Интернаука. - 2016. - № 3-3 (3). - С. 5-8.Гордина А.В. К вопросу о сопровождении обучающихся с нарушением слуха / Шаг в науку. Материалы XI Региональной научно-практической конференции студентов и магистрантов. – Новосибирск, ИФМИТО НГПУ, 2020. - С. 119-120.Давыдова Л.И. Диагностика индивидуального прогресса в освоенности способа анализа лирического произведения учащимися 10 класса / Материалы XVΙ Международных педагогических чтений. Под научной редакцией А.Н. Кузибецкого, Л.К. Максимова. – М.: Наука, 2017. С. 182-185. Ефимова Е.А., Колпакова А.П. Психологические особенности восприятия и анализа лирических произведений обучающимися старших классов / Современное образование: традиции и инновации. - 2019. - № 2. - С. 84-86.Казанская А.А. Особенности восприятия лирического произведения обучающимися основной общеобразовательной школы / Возрастная педагогика и педагогические технологии. - 2019. - № 3. - С. 280-283.Карпова А.С. Особенности интонационной стороны речи у обучающихся с нарушением слуха / Педагогическое призвание 2022. сборник статей Международного профессионально-исследовательского конкурса. - Петрозаводск, 2022. - С. 191-201.Красильникова О. А. Литературное развитие слабослышащих школьников в процессе начального обучения / автореферат дис. ... доктора педагогических наук : 13.00. - Санкт-Петербург, 2009. - 40 с.Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 336 с.Кузеванова А.А. Технология диагностики уровня сформированности языковой способности у обучающихся с нарушением слуха/ Современные образовательные технологии в начальной школе. Материалы заочной всероссийской научно-практической конференции. под ред. Л. А. Никитиной. – М.: Педагогика, 2017. - С. 136-142.Латникова Е.А. Углубление восприятия лирического произведения в процессе его изучения в школе (8-9 классы). – М.: Велес, 2002. – 166 с.Лошкарева Е.А. О целостном анализе лирического произведения в школе / Слово. Словесность. Словесник. – М.: Велес, 2016. - С. 309-312.Любимова О.В. Особенности работы над эмоциональным восприятием текста обучающимися с нарушением слуха / Педагогический поиск. - 2018. - № 1. - С. 33-36Методика преподавания русского языка в школе глухих [Электронный ресурс]: учебник для студентов педагогических вузов, обучающихся по спец. «Сурдопедагогика» / Л. М. Быкова, Е. А. Горбунова, Т. С. Зыкова, Л. П. Носкова; под ред. Л. М. Быковой. - М.: Владос, 2002. - 396 с.Никонова Н.И., Ефимова Е.А. Сопоставительное изучение лирических произведений в старших классах региональный аспект / Мир науки, культуры, образования. - 2019. - № 4 (77). - С. 195-197.Платонова Е.В. Развитие слухового восприятия у обучающихся с нарушением слуха / Наука и образование в жизни современного общества. сборник научных трудов по материалам Междунар. научно-практической конференции. – М.: Наука, 2012. С. 81-84.Раупова К.О. Вопросы анализа лирических произведений в работах методистов СНГ и в практической работе в школе / Вестник Таджикского национального университета. - 2020. - № 6. -С. 225-228.Соловьева Т.А. Программирование результатов основного общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Дефектология. – 2019. – № 6. – С. 7-12.Тихонова Т.В. Инновационные методики обучения обучающихся с нарушением слуха / Инновационные технологии в науке и образовании. - 2018. - № 3. - С. 162-164.Трегубова И.Г. Приемы анализа лирического произведения / Мастер-класс. - 2016. - № 6. - С. 41-49Четверикова Т.Ю. «Речевой практикум» в системе литературного образования обучающихся с нарушением слуха / Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 71-2. - С. 390-393.Четверикова Т.Ю. Содержание и научно-методические ориентиры литературного образования обучающихся с нарушениями слуха // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2021. – № 2. – С. 17-26.Четверикова Т.Ю., Ковригина Л.В. Методика преподавания литературы в школах для детей с нарушениями слуха. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2010. - 55 с.Шапошникова В.В., Зюзина С.Н., Мельникова Л.П., Курленко Н.Н., Малыхина Н.С., Винокурова Г.А. Адаптация образовательных программ обучения к психофизиологическим особенностям обучающихся с нарушением слуха / Наука и образование в жизни современного общества. - 2013. - № 3. - С. 178-181.Яхнина Е.З., Четверикова Т.Ю., Отдельнова Н.С. Научно-методические подходы к проектированию примерных адаптированных основных общеобразовательных программ основного общего образования обучающихся с нарушениями слуха // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2019. – № 8. – С. 48-62.ПРИЛОЖЕНИЯПриложение АДиагностика умения работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возрастаИсследование направлено на выявление умений работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возраста. Критерии исследования: Сформированность самостоятельности анализа стихотворения у обучающихся;Интонационная выразительность речи обучающихся;Интерес к поэтическим произведениям у обучающихся.Для проведения оценки умений работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного использовались задания О.И. Лазаренко, направленные на умения:Изменять темп речи;Изменять ритм речи;Изменять высоту и силу голоса;Выделять ударный слог в слове и пользоваться логическим ударением;Эмоционально окрашивать текст.Задания, которые были использованы.Задание 1: прочитать стихотворение с разным темпом речи.Цель: определить умение использовать нужный темп речи в стихотворном тексте. Инструкция: прочти стихотворение про себя, подумай, в каком месте нужно прочесть в медленном, среднем, быстром темпе. Прочти стихотворение вслух.Еле-еле, еле-еле                Завертелись карусели,           А потом, потом, потомВсе бегом, бегом, бегом!Все быстрей, быстрей бегом,Карусель, кругом, кругом!Тише, тише, не спешите!  Карусель остановите.Задание 2: прочитать два стихотворных текста, определить, с каким ритмом нужно читать, затем прочесть эти стихи без слов или прохлопать.Цель: выявить возможности самостоятельно подбирать ритмоинтонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения.Инструкция: прочти стихотворение про себя, постарайся почувствовать ритм стихотворения, прочти его вслух, затем прохлопай. Нивы сжаты, рощи голы. От воды туман и сыростьКолесом за сини горы Солнце тихое скатилось. С. ЕсенинБуря мглою небо кроет, Вихри снежные крутя; То как зверь она завоет, То заплачет как дитя. А. ПушкинЗадание 3: Прочесть отрывок «Медный всадник» А.С. Пушкина, используя разную высоту голоса.Цель: установить возможности ребенка использовать разную высоту голоса при чтении стихов, сказок Инструкция: прочти отрывок от лица каждого героя, изобразив голосом, как говорит каждый герой. Задание 4: прочитать стихотворение или прозаический текст, изменяя голос по контексту.Цель: определить возможности изменять силу голоса, исходя из текста.Инструкция: прочти про себя текст, подумать, где нужно изменить силу голоса, прочитать вслух. Задание 5: графически зарисовать диктуемые педагогом слова.Цель: выявить умение детей со слуха выделять ударный слог в слове.Инструкция: прослушай слова-омонимы и графически зарисуй ударения.Замок — замок. Полки — полки.Атлас — атлас. Мою — мою.Село — село. Уже — уже.Пары — пары. Хлопок — хлопокЗадание 6: прочитать стихотворение, делая логические ударения.Цель: учить детей определять главное слово во фразе, исходя из текста.Инструкция: прочти про себя текст, определи, какие слова главные по смыслу, как лучше выделить слово:- замедлить;- прочесть громче; - изменить высоту голоса;- сделать паузу перед словом или после него.Осень наступила,Высохли цветы,И глядят уныло Голые кусты. Задание 7: прочесть отрывки из стихотворений, используя эмоциональную окраску, исходя из содержания текста. Цель: выявить возможности детей читать текст с различной эмоциональной окраской, исходя из содержания текста и собственного настроения. Инструкция: прочти про себя текст, подумай, что автор хотел сказать этими строчками. Прочитай вслух и объясни, почему так прочитал.Приложение БПротокол исследования умений работать над лирическим произведением у обучающихся с нарушением слуха средне-школьного возрастаИмя ребёнкаЗадание 1Задание 2Задание 3Задание 4Задание 5Задание 6Задание 7Анна Г.+++++++Антон К.-+Борис Ф.++++++Виктор Н.-+++Виктория У.-+++Галина К.+++++Григорий Ц.-+ Дарина Е.-+++++